«Метод моделирования в образовательном процессе доу. Наглядное моделирование консультация на тему Предметные модели в детском саду

Метод наглядного моделирования

Слайд 1

Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим.

Одним из факторов облегчающим процесс становления связной речи, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина - это наглядность. В дошкольном возрасте наглядный материал усваивается легче, чем словесный. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

Слайд 2

Актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: "Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики";

в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Слайд 3

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка .

Слайд 4

Л.А.Венгера выделял 3 этапа моделирования:

1. Использование готового символа или модели. На этом этапе взрослый демонстрирует готовую модель или символ, дети ее рассматривают и разбирают, а затем воспроизводят информацию с опорой на эту модель.

2. Составление модели педагога совместно с детьми. Где педагог учит выделению признаков различия и сходства, одновременно даёт задание последовательно отбирать и выкладывать модели, замещающие эти признаки, организует сравнение двух объектов между собой, постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех; обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков.

3. Самостоятельное составление моделей . Педагог руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д.

Слайд 5 Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполнило свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

Чётко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

Быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней;

Ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

Облегчать познание.

Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах.

Слайд 6 В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников:

Моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные на занятиях или в обыденной жизни;

Целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее – с построения моделей, имеющих обобщённый характер;

Следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постоянно переходя к условно-символическим изображениям отношений;

Начинать следует с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т. д;

Обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения;

Процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действий, т.е. переводом планирования во внутренний план.

Слайд 7

В дидактике выделяют 3 вида моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве).

2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов - заместителей и графических знаков. Например, полоски бумаги разного цвета, изображения геометрических фигур.

3. Графические модели (графики, формулы, схемы). (Где передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения каких-либо явлений или модель, в которой отражены существенные, наглядно воспринимаемые признаки данной систематической группы животных: среда обитания, форма и размер тела, покров тела, строение конечностей и т.д.

Слайд 8

В основе моделирования лежит принцип замещения . Реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

Слайд 9

Средства наглядного моделирования используют при обучении детей:

Пересказу;

Составлению описательного рассказа о единичных предметах;

Составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине; - составлению рассказов из личного опыта;

Рассказыванию (с элементами творчества);

Составлению сравнительного описательного рассказа;

Составлению рассказа по плану;

Составлению творческого рассказа по силуэтным изображениям;

- составлению и отгадыванию загадок; - умению вести беседу, диалог.

На первом этапе обучения роль моделей выполняют конкретные предметы, а потом можно использовать символические заменители.

Слайд 10 В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры , своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта, ориентированных на качественные характеристики (злой, добрый, трусливый и т. п.). добрые персонажи – светлые тона, злые персонажи – темные тона. Элементами плана рассказа, составленного по картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Пересказ – наиболее легкий вид монологической речи. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа с помощью метода моделирования предполагает формирование следующих умений:

Усвоение принципа замещения героев или действий сказки, рассказа различными предметами или cхематическими изображениями;

Развитие умения передавать сюжет повествования с помощью предметов-заместителей.

Н ачинать обучение приему наглядного моделирования надо с коротких русских сказок : «Маша и медведь», «Три медведя», «Белка и волк» Л.Н. Толстого, «Галка и кувшин», «Лес и мышонок» В. Бианки, «Три котенка» В. Cутеева.

Чтобы дети научились рассказывать данные короткие сказки, для изображения части рассказа или сказки используют различные предметы-заместители. Например, сказка « Репка», взрослый рассказывает, а дети постепенно выставляют символы – заместители героев сказки и происходящих в сказке событий.

На данном этапе учат детей, чтобы манипулирование элементами модели происходило параллельно чтению конкретного фрагмента сказки, то есть каждый фрагмент сказки показывали и выставляли на доску в процессе чтения.

Слайд 11

Затем переходим к пересказу с помощью графических схем .

Имея возможность смотреть на графическую схему, ребенок гораздо легче составлял логичный рассказ. Графическая схема при этом служит не подсказкой, а средством обучения.

Слайд 12

При обучении пересказу можно использовать пиктограммы. С их помощью обучают детей пересказу с опорой на картинку, которую можно рисовать самой по мере рассказывания сказки, а потом можно попросить детей нарисовать и пересказать по своему рисунку.

Слайд 13 Разновидностью схематических моделей является мнемотаблица . Её назначение – с помощью условных значков закодировать в виде схемы содержание текста, чтобы в дальнейшем ребёнок мог с опорой на такой вид наглядности декодировать, вспомнить и воспроизвести сказку, рассказ, стихотворение. В мнемотаблице графически изображается информация о персонажах, предметах окружающего мира, явлениях природы, событиях. Когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Слайд 14 Особенно эффективны мнемотаблицы при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам.

Слайд 15 Опорные картинки К ним относятся предметные картинки, сюжетные, серия сюжетных картинок.

Слайд 16 Составление рассказа по сюжетной картинке – значительно более сложный этап по сравнению с пересказом готового текста, но при этом ребенок овладевает навыками пересказа. Ребёнку трудно «сконструировать ситуацию», изображённую на картине, придумать развитие событий и грамотно закончить свой рассказ. Можно использовать такой приём: раздать детям карточки с фрагментами картины и предложить им составить предложения, затем выставляется большая картина, дети находят по ней свои фрагменты. Дети по картинкам-символам составляют отдельные предложения. В итоге получается связный рассказ.

Слайд 17 Предлагаю Вам рассмотреть на примере картины «Зимние забавы». Наступила зима./ Солнце светит редко,/ на улице кружатся и падают на землю лёгкие снежинки/. Снег лежит на земле/, на крышах домов./ На улице холодно, мороз нарисовал на окнах кружевные узоры./ Но дети не боятся мороза/ и холодного ветра./ Они катаются на санках/, на коньках,/ лепят снеговиков ./

Слайд 18 Составление сюжетного рассказа с помощью приема фрагментарного рассказывания- контрастной рамки. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

Слайд 19 По серии картин Прежде чем давать детям задание составить рассказ по серии картин , надо внимательно рассмотреть все картинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию. А потом попросить ребёнка разложить сюжетные картинки в логической последовательности, ответить на вопросы полным ответом и самостоятельно составить рассказ.

Слайд 20 Составление описательных рассказов. При обучении детей составлению описательных рассказов можно использовать различные схемы для описания овощей и фруктов , одежды, посуды, животных, времен года, в том числе и «Схемы для составления описательных рассказов» Т.А. Ткаченко. Их много разновидностей, вот некоторые их них. Сначала используем схемы для описания отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе, а затем переходим к схемам сравнительного описания. Использование схем заметно облегчает детям овладению связной речью, наличие плана делает рассказы четкими, связными и последовательными. Слайд 21, 22

Слайд 23, 24, 25 В процессе формирования навыка составления рассказа-описания и рассказа по определённой сюжетной линии используются модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. В рассказе модель представляет собой схему установления способов связи между предложениями и между структурными частями связного высказывания. Таким образом, применяются три основных вида моделей рассказа, отражающие различные способы связи фраз:
/- цепная связь (предложения «сцепляются» между собой, одно вытекает из другого);
/- параллельная связь (предложения сопоставляются или противопоставляются друг другу);
/- лучевая связь (называется объект и каждое предложение раскрывает один из его признаков).

Слайд 26 Рассказ с элементами творчества – это придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Это придуманные рассказы, представляющие собой результат детской фантазии, требующие от ребенка развитого воображения, образного мышления, способности самостоятельно моделировать схему рассказа. Конкретные персонажи здесь можно заменить силуэтными изображениями (возможно из черной бумаги), что позволяет проявить творчество в описании внешнего вида героев, их характеров и действий, выполняемых этими героями;

Детям демонстрируются силуэты зверей, птиц, растений, которые могут быть вырезаны из бумаги или картона. Можно дать начало сказки: «Однажды, в далеком лесу и так далее». Дети сами сочиняют последовательность сюжета, определяют его начало и конец, придумывают характеры, внешний вид своим героям. На последующих этапах ребенок самостоятельно выбирает силуэты для модели и составляет рассказ самостоятельно.

Слайд 27 Вывод: Таким образом, можно сделать вывод:

применение метода наглядного моделирования существенно облегчает процесс овладения детьми навыками связной речи, позволяет успешно преодолевать недостатки в ее развитии. Модель дает возможность успешно развивать у детей все познавательные процессы, оптимизировать процесс перехода от наглядно-действенного мышления к образному, формировать словесно-логическое мышление. В целом, работа с моделями – это своего рода творческий процесс, многовариативный, включающий в себя огромный развивающий потенциал. Применение метода наглядного моделирования связного высказывания повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов.

Метод моделирования можно с уверенностью назвать технологией развивающего обучения, так как для него характерны все признаки технологии:

1. Обучение посредством метода моделирования осуществляется в совместной деятельности взрослого и ребенка, носит характер взаимосвязанной деятельности и предполагает активное участие обеих сторон в образовательном процессе;

2. Обучение посредством данного метода предполагает применение определенных, конкретных приемов и способов организации образовательной деятельности.

3. Моделирование предполагает четкое проектирование, планирование, четкую организацию процесса обучения.

4. Использование данного метода диктует необходимость создания специальных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала ребенка.

Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.

Например, для выбора способа удаления пыли с растений важно выделить такие их признаки, как количество листьев, характер их поверхности. Безразличны, несущественные для данной деятельности их цвет, форма. Чтобы отвлечься от этих признаков, необходимо моделирование. Воспитатель помогает детям отбирать, использовать модели, свободные от ненужных свойств, признаков, чем могут быть: графические схемы , какие-либо предметные образы-заместители или знаки.

Моделирование , как активная самостоятельная деятельность, используется воспитателем наряду с демонстрацией модели. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

:

замещение (сначала модели предлагаются в готовом виде, а затем дети придумывают условные заместители самостоятельно);

использование готовых моделей (начиная с 3-4 лет);

построение моделей: по условиям, по собственному замыслу, по реальной ситуации (с 5-6 лет).

Моделирование рекомендуется использовать при чтении художественной литературы . Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создаётся картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанного текста художественного произведения. Постепенно у ребёнка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности. Читаемый ребенку стишок, сказка или рассказ может быть нарисован. Это эффективный способ, позволяющий выявить содержание и последовательность действий, определенных отношений между персонажами.

Моделирование начинается с замещения одних объектов другими (реальных - условными).

Одними из самых эффективных способов обучения являются методы моделирования (реального, математического, наглядного, символьного, мысленного). Моделирование исключает формальную передачу знаний – изучение объекта или явления происходит в ходе интенсивной практической и умственной деятельности, развивая мышление и творческие способности человека любого возраста.

Метод наглядного моделирования (макетирования) развивает пространственное воображение, позволяя воспринимать сложную информацию и зрительно представить абстрактные понятия.

Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

На обоснованность метода наглядности, при которой или по поводу которой происходит речевой акт, указывали педагоги и психологи С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина, Л.А. Венгер . Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась Воробьевой В.К., Глуховым В.П.

Учеными выделяются два основных фактора, облегчающих процесс становления связной речи. Первый, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина - это наглядность. Второй, по мнению Л.С. Выготского – создание внутреннего плана высказывания.

«МОДЕЛИРОВАНИЕ» - исследование каких-либо явлений, процессов путём построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели.

«МОДЕЛЬ» - это любой образ (мысленный и условный; изображения, описания, схема, чертёж, график, план) какого-либо процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве заместителя.

Взрослый не только знакомит ребенка с окружающим миром, но и обучает способам обследования, наблюдения, умению выделять суть, устанавливать взаимосвязи. Процесс познания мира не прост для ребёнка и успешно помогают, являются очень полезными в этом процессе опорные схемы, символы, наглядные модели, обозначающие явления и объекты.

В дошкольном возрасте мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно-логическим, поэтому для детей, гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Модель – это объект, который используется в качестве «заместителя», представителя другого объекта с определенной целью. Моделью называют объект, имеющий существенные признаки объекта оригинала. Можно создавать и использовать разные модели объекта. Модель, по сравнению с объектом-оригиналом, содержит меньше информации . Модели бывают: образные, знаковые, смешанные, натурные.

Метод наглядного моделирования включает следующие этапы :

Усвоение и анализ сенсорного материала;

Перевод его на знаково-символический язык;

Работа с моделью и позволяющие максимально активизировать детей в речевой деятельности, сохраняя при этом их интерес.

Действия с моделями осуществляются в следующей последовательности :

1.замещение (сначала модели предлагаются в готовом виде, а затем дети придумывают условные заместители самостоятельно);

2. использование готовых моделей (начиная с 3-4 лет);

3.построение моделей: по условиям, по собственному замыслу, по реальной ситуации (с 5-6 лет).

Опорные схемы - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Схемы, символы, модели - это выводы, итог, суть того материала, который ребенок должен усвоить. Они должны "рождаться" на глазах детей в виде рисунков, схематических изображений, таблиц.

В обучении связной речи метод наглядного моделирования использован со всеми видами связного высказывания:

описательный рассказ;

пересказ;

составление рассказов по картине и серии картин;

Наглядное моделирование - воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта создание его заместителя и работа с ним. В дошкольном возрасте наглядный материал усваивается легче, чем словесный. Такие авторы как, Эльконин, Венгер, Егорова считают целесообразным применение наглядного моделирования т. к. он доступен детям и, а также развивает умственные способности, т.к. дети учатся сравнивать, обобщать. Использование моделей развивает память, уточняет знания детей, развивает активность и самостоятельность в усвоении информации об изучаемом. Венгер, Дьяченко специалисты по моделированию выделили 3 этапа: 1. Использование готового символа или модели. На этом этапе взрослый демонстрирует готовую модель или символ, дети ее рассматривают и разбирают, а затем воспроизводят информацию с опорой на эту модель. 2. Составление модели педагога совместно с детьми. 3. Самостоятельное составление моделей.

Основными принципами организации занятий с детьми дошкольного возраста наряду с общедидактическими, являются предметность и наглядность преподавания, развивающая направленность обучения. Под предметностью понимается организация обучения таким образом, чтобы изучаемый предмет был по возможности воспринят всеми органами чувств: слухом, зрением, осязанием, обонянием, тактильными ощущениями. Предметность предполагает последовательное замещение живого, натурального объекта на предметно-схематическую модель. Одним из факторов, облегчающих процесс становления связной речи, по мнению Л.В. Эльконина, является наглядность . Наглядность обучения предполагает использование на занятиях, помимо натуральных объектов, различных вариантов изобразительных средств: картины, рисунки, таблицы, схемы, технические средства обучения.

Развивающая направленность обучения предусматривает использование методов и приёмов, предполагающих развитие высших психических функций ребёнка: восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. В качестве второго вспомогательного фактора выделяется создание плана высказывания . На значимость этого факта указывал известный психолог Л.С.Выгодский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться следующим.

Но у детей возникают затруднения в следующем:

Самостоятельном определении главных свойств и признаков предмета;

Установлении последовательности изложения выявленных признаков;

Удержании в памяти этой последовательности, которая является планом рассказа-описания;

Во-избежании этих затруднений, я использовала модели-схемы для составления описательных рассказов об игрушках, овощах, птицах, животных, посуде, одежде, времени года, транспорте и т.д.

Вывод:

Приведённые факты направили моё внимание на разработку и применение предметных моделей в обучении, что, безусловно, служит средством упорядочивания, систематизации имеющегося у ребёнка опыта. Самостоятельное построение моделей свидетельствует о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования, представляющих собой ядро умственных способностей. Усвоение логических форм мышления необходимо в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

Обучение рассказыванию

1. Рассказывание по инструкции или по демонстрируемым действиям.

Ребенку дается инструкция, (Подойди к столу возьми красный шар и синий мяч)остальные дети смотрят, что он делает и отвечают на вопрос: Что сделал Коля? Постепенно задания усложняются. дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. Затем инструкция говорится только одному ребенку, а остальные описывают ее выполнение.

2. Рассказы описания.

А) Описание предмета по предметной картинке.

Объект рассказа должен хорошо быть известен ребенку. Описание всегда строится в определенной четкой последовательности.

Что это?

Форма, размер, цвет.

Добавляются (материал, вкус, ощупь)

Составляющие части.

Применение.

Б) Рассказы по сюжетной картинке

рассказы по сюжетным картинкам имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи.

В ходе работы над рассказом дети овладевают навыком диалогической речи (ответ вопрос).

Составление рассказа по сюжетной картинке выстраивается в четкой логической последовательности:

Время, место.

Действующие лица.

Окружающие предметы.

Действия, взаимоотношения.

Затем составляется рассказ по вопросам:

Когда это было? Где?

Кто находится на горке (справа, слева, в центре)?

Кто катается с горки? Кто лепит снеговика? Кто бегает около

детей? Какое настроение у детей?

3. Рассказы по серии сюжетных картинок.

Работа по серии сюжетных картинок позволяет ребенку разобраться в последовательности событий. Ребенок учится выделять основные моменты в содержании рассказа.

Виды работ:

По разложенным сюжетным картинкам.

Рассматривание

Чтение рассказа

Придумывание рассказа к серии картинок.

Самостоятельное выстраивание картинок к заданному тексту.

Иллюстрация рассказа выполненная детьми

Работа по каждой картинке.

4. Пересказ художественных текстов

Этот вид работы можно проводить только тогда, когда у ребенка есть фразовая речь. При подборе текстов важно учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступны ребенку по своему содержанию и по манере изложения.

До начала прочитывания рассказа детям объясняют смысл трудных слов, вместе с детьми эти слова проговариваются. Проводится небольшая беседа, подводящая детей к прочитыванию произведения. После прочитывания рассказа, задаются вопросы с целью выяснения, поняли дети рассказ или нет. На разных ступенях обучения пересказу применяются различные виды пересказа:

Взрослый пересказывает, а ребенок дополняет

Рассказывание по плану или с использованием схем.

Пересказ «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказ, другой продолжает, а третий заканчивает и т. д.

Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

Для детей у которых уровень развития связной речи довольно высокий, можно проводить и другие виды работ:

Выборочный пересказ . Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку или герою.

Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.

Творческое рассказывание.

Пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов,

событий из жизни героев.

Составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему.

Составление рассказа с продолжением.

Составление рассказа на основе своего личного опыта по

аналогии с услышанным.

Инновационные формы работ над составлением рассказа.

Описание предмета по схеме.

1. Описание предмета по схематической зарисовке (используется на отдельно взятый предмет)

2. Описание предмета по общей схематической зарисовке (используется при описании предметов

относящиеся к одной классификации: дикие животные, овощи, посуда, игрушки и т. д.)

3. Описание предметов по обобщающей схематической зарисовке

чаще используется относящееся к определенному классу: живое – рыбы,

животные, птицы, насекомые; неживые предметы – посуда, одежда, игрушки и т. д.)

4. Сравнение предметов по общей схематической зарисовке.

(вместо вопросительного знака помещается две предметных картинки, которые сравниваются по

схематической зарисовке.

Пересказ по схематичным сюжетным картинкам

1. Работа по сюжетной картинке с применением схематичной зарисовки.

Многие предметы и их количество изображаются схематично).

2. Пересказ рассказа в стихотворной форме по серии картинок с применением

схематической зарисовки.

Подвижное рассказывание с использованием модернизации.

1. Составление рассказа в динамике с применением сюжетных картинок.

2. Составление шуточного рассказа, его модернизация в процессе рассказывания.

3. Составление линейного рассказа с различными видами его прочтения.

Использование круговых диаграмм при составлении рассказа.

(Использование круговых диаграмм в работе над рассказом очень удобно при сложных темах: Родина, Москва, Эвенкия, космос, армия и т. д.)

Составление комбинированных рассказов.

МДОУ «Трегубовский детский сад»

Консультация для воспитателей

Подготовила:

Климина Е.Н.,

Зам.зав. по воспитанию

И методической работе

Консультация

«Метод моделирования в образовательном процессе ДОУ»

1.Моделирование и его суть.

2.Требования, предъявляемые к моделям.

5.Использование метода моделирования в различных видах детской деятельности.

Моделирование – процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.
Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами (А.В.Запорожцем, Л.А.Венгером, Н.Н.Поддьяковым, Д.Б.Элькониным). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.
Разработаны модели для формирования природоведческих знаний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования, изобразительной деятельности и т.д. (Н.И. Ветрова, Л.Е. Журова, Н.М.Крылова, В.И.Логинова, Л.А.Парамонова, Т.Д. Рихтерман и др.).

Требования, предъявляемые к модели

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

1. чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту.
2. быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней;
3. ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;
4. она должна облегчать познание (М.И.Кондаков, В.П.Мизинцев).

Виды моделей

В дидактике выделены три вида моделей:

1.Предметная модель
- имеет вид физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве, взаимосвязь объектов. От игрушки такая модель отличается точностью воспроизведения существенных связей и зависимостей внутри моделируемого объекта или между ними, возможностью обнаружить эти зависимости в деятельности с моделью.

2.Предметно-схематическая модель.
- Здесь выделенные в объекте познания, существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентом изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом познания. Предметно-схематическая модель должна обнаружить эти связи, отчётливо представить их в изолированном, обобщённом виде.

3.Графические модели.
- Обобщённо передают разные виды отношений (графики, формулы, схемы). Этот вид моделей используется преимущественно в школе.

в образовательный процесс

Методика введения моделей в процесс познания должна учитывать ряд обстоятельств:

1. Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания: она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей, то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с самими реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями, конкретно представленными связями и опосредованиями в окружающей действительности.

2. Введение модели требует определённого уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя все эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для введения их, освоения и самой модели и использования её в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря.

3. Использование модели в целях познания существенных особенностей объектов требует предварительного освоения детьми модели. При этом простые предметные модели осваиваются, детьми достаточно быстро. Более сложные связи требуют более сложных предметно-схематических моделей и особой методики. При этом дети сначала включаются в процесс создания модели, который увязывается с наблюдением и анализом моделируемого явления. Это позволяет ребёнку выделять компоненты анализируемого объекта, осваивать то, что затем будет подлежать анализу их модели. Таким образом, само освоение модели представлено в виде участия детей в создании модели, участия в процессе замещения предметов схематическими образами. Это предварительное освоение модели является условием её использования для раскрытия отражённой в ней связи.

Использование метода «моделирования» в различных видах детской деятельности

1.Моделирование в математическом развитии детей.
а) Логические блоки Дьенеша – набор объёмных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру, толщине.
б) Палочки Кюизинера – комплект счётных палочек разного цвета и разной длины. Палочки одинаковой длины окрашены в один и тот же цвет и обозначают одно и тоже число. Чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое оно выражает.
в) Метод моделирования в математике часто встречается в виде «цепочек символов». Например, используются сочетания символов при ориентировке на листе бумаги.
г) Так же можно обратиться к опорным схемам при использовании аббревиатур для обозначения месяцев года.

2. Моделирование в разделе « Ознакомление с художественной литературой» и «Развиваем речь детей».
а) Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация (приложение 1)
Мнемодорожки несут обучающую информацию, но в небольшом объёме.
б) Развитию у детей умения моделировать, замещать способствует «зарисовка» загадок (приложение 2)
в) С использованием опорных схем может проходить обучение составлению творческих рассказов, рассказов по сюжетной картине (приложение 3)
г) Так же при использовании схем можно учиться составлять различные предложения.
д) При произношении чистоговорок можно использовать различные символы.

3. Моделирование в экологическом воспитании детей.
а) Наблюдая за животными и растениями, воспитатель с детьми обследует объект, и вычленяют на этой основе признаки и свойства живых организмов. Для построения плана обследования предметов природы, можно использовать карточки-символы.
б) Можно использовать карточки-модели, отражающие признаки, общие для целой
в) Можно выделить функции живых организмов: дышит, двигается, и обозначить их схематическими моделями
г) С помощью картинок-моделей можно обозначать выделенные признаки (цвет, форму, численность частей и др.)
д) Схемы-модели могут обозначать различные среды обитания живых существ (наземную, воздушную и др.).
е) С помощью картинок-моделей можно обозначать условия жизни, потребности живых организмов.

4. Моделирование в изобразительной деятельности.
Моделирование в этом виде деятельности проявляется больше всего в использовании технологических карт. Такие карты показывают последовательность и приёмы работы при лепке коллективной поделки, рисовании коллективного предмета или сюжета. Последовательность работы в них показана с помощью условных обозначений.

5. Моделирование в разделе «Ознакомление с окружающим миром».
Яркий пример моделирования в этом разделе – создание модели в виде лесенки из 5-ти ступеней под названием «структура трудового процесса». В результате освоения этой модели у детей формируется чёткое представление о трудовом процессе, о том, что он «условно» состоит из 5-ти компонентов. Использование схем и карточек – символов уместно в бытовой деятельности, игре.

Использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Работу по введению символов, опорных схем, мнемотаблицы целесообразно начинать в средней группе. В полном объёме эта работа должна разворачиваться в подготовительной группе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы моделирования в работе с детьми дошкольного возраста

1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками

1.2 Классификация моделей и виды моделирования в дошкольном образовательном учреждении

1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию метода моделирования в работе с дошкольниками

2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

2.2 Описание серии занятий с использованием блоков Дьенеша

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1. Стимульный материал к методике Равена

Приложение 2. Игры направленные на логико-математическое развитие детей

ВВЕДЕНИЕ

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.

Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

“Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной деятельности личности. Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектов умственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью.

Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и логико-математическое развитие. Однако в настоящее время не существует целостной системы использования моделирования в качестве одного из основных средств для развития логико-математического развития дошкольников. Также в достаточной степени не разработаны и приемы обучения дошкольников моделированию. Именно поэтому мы считаем, что актуальной темой исследования на сегодняшний день будет: «Моделирование как средство логико-математического развития дошкольников».

Цель исследования заключается в изучении влияния моделей при проведении дидактических и логико-математических игр при работе с дошкольниками.

Объект исследования: процесс логико-математического развития у дошкольников.

Предмет исследования: приемы и методы обучения детей дошкольного возраста моделированию в ходе проведения дидактических и логико-математических игр на занятиях.

Задачи исследования :

1. Рассмотреть теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у дошкольников.

2. Изучить формирование и развитие логической сферы детей дошкольного возраста.

3. Рассмотреть дидактические игры как средство активизации обучения математике.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование приемов моделирования в процессе проведения дидактических игр математического содержания позволит развить у ребенка обоснованность выдвигаемых суждений, что существенным образом повлияет на уровень логико-математического развития.

Методы исследования :

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические - включает в себя методику диагностики интеллекта детей дошкольного возраста: логические блоки Дьенеша

3. Интерпритационно-описательные - количественный и качественный анализ эмпирического исследования.

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.

Опытно-эксперемнтальную базу исследования составили дети старшей группы «Центра развития ребенка, детского сада №356», города Омска, количество детей - 25.

Структура работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе мы описываем виды моделей, как используют модели в детском саду, как развивается мышление у детей и затрагиваем немного истории создания моделей. Во второй главе мы описываем опытно-экспериментальную работу с дошкольниками, результаты обследования и даем некоторые рекомендации. В заключении подводим итоги по всей написанной и проведенной работе. В приложении включены игры на развитие логического мышления их описание и цели, а также задания, которые брались при проведении первичного и вторичного исследования уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками

Проникновение математических методов в самые разнообразные, подчас неожиданные сферы человеческой деятельности означает возможность пользоваться новыми, как правило, весьма плодотворными средствами исследования. Рост математической культуры специалистов в соответствующих областях приводит к тому, что изучение общих теоретических положений и методов вычислений уже не встречает серьёзных трудностей. Вместе с тем на практике оказывается, что одних лишь математических познаний далеко не достаточно для решения той или иной прикладной задачи - необходимо ещё получить навыки в переводе исходной формулировки задачи на математический язык. В этом и состоит проблема овладения искусством математического моделирования.

Холл (1963) сказал, что целью прикладной математики является математическое осмысление действительности. С другой стороны, инженеру-практику, пожалуй, более важно знать, выдержит ли его мост предполагаемую нагрузку, хватит ли закупленного угля до конца отопительного сезона и не лопнет ли лопатка в турбине, - иными словами, получить конкретные ответы на конкретные вопросы. В практике математического моделирования исходным пунктом часто является некоторая эмпирическая ситуация, выдвигающая перед исследователем задачу, на которую требуется найти ответ. Прежде всего, необходимо установить, в чём именно заключается задача. Часто (но не всегда) параллельно с этой стадией постановки задачи идёт процесс выявления основных или существенных особенностей явления. В частности для физических явлений этот процесс схематизации или идеализации играет решающую роль поскольку в реальном явлении участвует множество процессов и оно чрезвычайно сложно. Некоторые черты явления представляются важными многие другие - несущественными. Возьмём к примеру движение маятника, образованного тяжёлым грузом, подмешанным на конце нити. В этом случае существенным является регулярный характер колебаний маятника, а несущественным - то, что нить белая, а груз чёрный. После того как существенные факторы выявлены, следующий шаг состоит в переводе этих факторов на язык математических понятий и величин и постулировании соотношений между этими величинами. После построения модели её следует подвергнуть проверке. Адекватность модели до некоторой степени проверяется обычно в ходе постановки задачи. Уравнения или другие математические соотношения, сформулированные в модели, постоянно сопоставляются с исходной ситуацией. Существует несколько аспектов проверки адекватности. Во-первых, сама математическая основа модели (которая и составляет её существо) должна быть непротиворечивой и подчиняться всем обычным законам математической логики. Во-вторых, справедливость модели зависит от её способности адекватно описывать исходную ситуацию. Модель можно заставить отражать действительность, однако она не есть сама действительность.

Говоря о России, можно вспомнить, что наука математического моделирования развивается с 1960-х гг. и имеет большие традиции. Но для нас сейчас важно другое - часть накопленного тогда потенциала, получившая развитие в теории управления и ее применениях, до сих пор остается "невостребованной" современной наукой о моделировании в ее "чистом" виде.

Отметим, что многие фундаментальные проблемы прикладного моделирования впервые были выявлены И.А.Полетаевым. Он первым обратил внимание на утилитарность математических моделей, дав оригинальную классификацию моделей по целям их использования: "поисковая" модель - для проверки гипотез, "портретная", она же - демонстрационная, - для замены объекта в эксперименте (например, для тренажеров - что в то время рассматривалось едва ли не как научная фантастика) и, наконец, "исследовательская модель", что в современном понимании означает ориентацию на сложный вычислительный эксперимент.

В другой работе И.А.Полетаев поднял еще один столь же важный круг вопросов - о принципиальной "субъективности" математического моделирования. По меньшей мере, два его высказывания и сегодня заслуживают внимания. В задаче математического моделирования «кроме объекта моделирования и модели, обязательно присутствует субъект моделирования, лицо, усилиями и в интересах которого осуществляется модель». Роль субъекта моделирования оказывается решающей, ибо именно его цели, интересы и предпочтения формируют модель.

Создание модели нужно не само по себе, а для решения практических задач, что только и может оправдать затрату сил на создание модели. Модель создается для того, чтобы работать: «Только полная реализация модели с ее "прогоном" через расчеты полностью окупает затраты на моделирование».

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность такого подхода. Однако моделирование как специфическое средство и форма научного познания не является изобретением 19 или 20 века. По существу, моделирование как форма отражения действительности зарождается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.

И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы существенного значения. Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования.

Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода моделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано так.

«Моделирование-это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели)

Под «моделью» в педагогике и психологии понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства, качества и связи предметов.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.

Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.

Под моделированием понимается процесс создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.

Не можем мы ему и показать расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. Вот тут то нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных.

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подьяковым, Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

1 .2 В иды моделирования в дошкольном образовательном учреждении

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки . Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредств ом условных знаков, символов» .

Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:

По характеру моделей;

По характеру моделируемых объектов;

По сферам приложения моделирования;

По уровням моделирования.

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

А. Н. Аверьянов рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования:

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.

Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент».

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель - такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.

Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).

Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это - норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. А математика как наука не изучает конкретные предметы или объекты в их непосредственном проявлении, она изучает их количественные и пространственные характеристики, а это высокая степень абстракции. Что касается умственно-отсталых детей, то у них даже в 7-8 летнем возрасте очень значимыми остаются особенности сенсомоторного интеллекта (в норме соответствующего возрасту 2-3 лет) и наглядно-действенного мышления (в норме соответствует возрасту 3-5 лет). В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это значит, что для этих детей наиболее важной является деятельность моделирования с использованием вещественных моделей, которыми ребенок может действовать собственными руками, а не просто наблюдать за действиями педагога.

Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.

Математическая модель представляет собой упрощение реальной ситуации. Ощутимое упрощение наступает тогда, когда несущественные особенности ситуации отбрасываются и сложная исходная задача сводится к идеализированной задаче, поддающейся математическому анализу. Именно при таком подходе в классической прикладной механике возникли блоки без трения, невесомые нерастяжимые нити, невязкие жидкости, абсолютно твёрдые или чёрные тела и прочие подобные идеализированные модели. Эти понятия не существуют в реальной действительности, они являются абстракциями, составной частью идеализации, предпринятой автором модели. И тем не менее их часто можно с успехом считать хорошим приближением к реальным ситуациям. Описанный образ действий при построении математических моделей не является единственным, и этому совсем не стоит удивляться. В другом возможном подходе первым шагом является построение простой модели нескольких наиболее характерных особенностей явления. Это часто делается для того, чтобы почувствовать данную задачу, причём делается это ещё до того, как сама задача окончательно сформулирована. Затем эта модель обобщается, чтобы охватить другие факты, пока не будет найдено приемлемое или адекватное решение. Есть ещё подход, когда с самого начала вводится в рассмотрение одновременно большое число факторов. Он часто применяется в исследовании операций, и такие модели обычно изучают имитационными методами с использованием ЭВМ.

1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями

Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием взрослых ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Область познаваемых дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги, при помощи показа или использовании моделей на занятиях или же при индивидуальной работе и т. д.

Развитие мышления ребенка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.

Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах--«почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.

В пределах известного круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений; процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных; общественные цели человеческих действий.

В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у преддошкольника, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.

Внутри практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видовых и родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки. Несмотря на то, что в дошкольном детстве мышление носит ярко выраженный наглядно-образный характер, на протяжении этого возрастного периода интенсивно развивается способность к обобщению.

Наблюдая за развитием понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам. В качестве более существенных признаков дошкольники часто выделяют назначение предметов, способ их употребления в быту и трудовой деятельности людей. К концу дошкольного возраста ребенок может усвоить не только видовые, но и родовые понятия, соотнося их определенным образом друг с другом.

Так, ребенок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Воспитатель знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно.

Обучая детей-дошкольников, необходимо учитывать их возрастные особенности -- ограниченность жизненного опыта и конкретный, наглядно-образный характер мышления. Следует подкреплять даваемые ребенку словесные объяснения и указания показом наглядного материала, и по возможности обеспечить практические и игровые действия с этим материалом.

Вместе с тем, исходя из наличного уровня развития мышления детей, воспитатель должен вести их вперед, учить их анализировать и синтезировать наблюдаемые предметы, выделять в этих предметах существенные признаки и обобщать на этой основе свой жизненный опыт.

Необходимой предпосылкой развития мышления ребенка является обогащение его опыта, сообщение ему новых знаний и умений. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не может обеспечить правильного развития детского мышления. Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка умственные интересы, ставили перед ним определенные познавательные задачи, заставляли самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции

2 . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в городе Омске, в БДОУ «Центр развития ребенка, детский сад №356», количество детей в группе - 25. Проанализировав научную литературу по теме исследования, мы получили возможность экспериментированным путем проверить актуальный уровень развития логического мышления у детей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1. Первичная диагностика. Для определения уровня развития логического мышления, мыслительных действий и операций у детей старшей группы мы тест Равена.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. На данном этапе мы в течение всего учебного года проводили различного вида игры с использование блоков Дьенеша на развитие логического мышления у детей.

3. Вторичная диагностика. На данном этапе мы проверили уровень развития логического мышления детей после проделанной работы, с помощью того же теста Равена.

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии (Приложение 1).

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е - основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Тест предназначен для обследования детей от 5-ти до 8-и лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов детей можно судить об уровне развития у них наглядных и логических форм мышления. Тест проводится индивидуально. Ответы фиксируются в протоколе. Обработка результатов исследования производится путем оценки уровня развития мышления детей по бальной системе.

После проведения первого этапа экспериментальной работы все данные были зафиксированы в таблицу 1.

Таблица 1 Состояние развития логического мышления на начало опытно-экспериментальной работы

	Имя ребёнка
		Выше среднего
		Выше среднего
		Выше среднего
	Кристина Ж
		Выше среднего
	Полина И.	Ниже среднего
		Ниже среднего
	Вероника К
	Андрей Л.
		Выше среднего
		Выше среднего
		Выше среднего
		Ниже среднего
	Ангелина Щ	Ниже среднего
	Серёжа Ю.
Высокий уровень (%)
Выше среднего (%)
Средний уровень (%)
Ниже среднего (%)
Низкий уровень (%)

Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы выделили пять уровней развития логического мышления:

1 уровень - высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.

Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.

2 уровень - выше среднего. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность предвидеть, результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи без особого труда. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные -- при минимальной помощи взрослого.

3 уровень - средний. Испытуемые, отнесенные к 3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Этим детям постоянно требовался контроль и помощь со стороны взрослого

В отличие от испытуемых 1, 2 уровней, они свой опыт не всегда умело использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание зависимостей между целым и его частями в более сложных заданиях. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось среднее развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.

4 уровень - ниже среднего. К 4 уровню были отнесены дети, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности данной группы отчетливо выявилось уже при решении первых задач. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после подсказок и помощи дети начинали давать ответ. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.

5 уровень - низкий. Дети данной группы были не в состоянии установить связь между предметами. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.

Наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения данных задач, оказалось несформированным умение устанавливать логические связи между объектам.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами, большая часть детей оказалась на низком уровне. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование логико - математического мышления и интеллекта детей. Мы решили, что лучше всего взять блоки Дьенеша и разработали план работы на год по работе с детьми, который представлен ниже.

Перспективный план «Организация работы с детьми старшей дошкольной группы по развитию логического мышления посредством дидактического материала «Логические блоки» Э. Дьенеша»

	Направление деятельности	Игра, цель	проведения
	Знакомств с геометрическими фигурами	«Сложи предмет по образцу» Цель: развитие умений складывать различные предметы из геометрических фигур Дьенеша	Первая неделя октября
		«Сложи картинку» Цель: развитие умения самостоятельно составлять сюжеты из геометрических фигур Дьенеша	Вторая неделя октября
	Выявление и абстрагирование свойств	«Найди клад» Цель: развитие умений вычленять однородные элементы множества из другого множества, называть цвет, форму, размер, толщину	Третья неделя октября
		«Угадай - ка» Цель: развитие умений выявлять и называть свойства (цвет, форму, размер, толщину) предметов, обозначать словом отсутствие какого - либо конкретного свойства предмета (не красный, не треугольный и др.)	Четвертая неделя октября
		«Помоги муравьишкам» Цель: развитие устойчивой связи между образом свойств и словом, которое его обозначает, умения выявлять и абстрагировать свойства.	Вторая неделя ноября
		«Автотрасса» Цель: развитие умений выделять свойства предметов, абстрагировать их от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий (линейный алгоритм).	Третья неделя ноября
		«Необычные фигуры» Цель: развитие способности к анализу, абстрагированию, умение строго следовать правилам при выполнении цепочки действий (разветвленный алгоритм - «выращивание дерева»).	Четвертая неделя ноября
		«Где чей гараж?» Цель: развитие умений выявлять и абстрагировать свойства предметов.	Вторая неделя декабря
	Сравнение, классификация, обобщение	«Дорожки»	Вторая неделя декабря
		«Домино» Цель: развивать умение выделять и абстрагировать цвет, форму, размер, толщину, сравнивать предметы по заданным свойствам	Третья неделя декабря
		«Поймай пару» Цель: развитие внимания, умение сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам	Четвертая неделя декабря
		«Две дорожки» Цель: развитие умения выделять и абстрагировать свойства, сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам	Третья неделя января
		«Поймай тройку» Цель: развитие умения сравнивать	Четвертая неделя января
		«Засели домики» Цель: развитие умения классифицировать предметы	Первая неделя февраля
		«У кого в гостях Вини - пух и Пятачок?» Цель: развитие способности к анализу. Сравнению, обобщению	Вторая неделя февраля
	Логические действия и операции	«Помоги фигурам выбраться из леса» Цель: развитие логического мышления, умение рассуждать	Третья неделя февраля
		«Загадки без слов» Цель: развитие умений расшифровывать (декодировать) информацию о наличии и отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково - символическим обозначениям	Четвертая неделя февраля
		«Где спрятался Джерри?» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков - символов и декодировать их	Первая неделя марта
		«Угадай, какая фигура» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать и декодировать информацию о свойствах	Вторая неделя марта
		«Построй дом» Цель: развитие логического мышления, внимания	Третья неделя марта
		«Раздели блоки» Цель: развитие умений разбивать множество по одному свойству на два подмножества, производить логическую операцию «не»	Вторая неделя апреля

Таким образом, построенная система занятий обосновывается тем, что дети одного возраста могут иметь различный психологический возраст. Кто - то из них чуть-чуть, а кто-то и значительно раньше других ровесников достигает следующей ступени в интеллектуальном развитии, однако каждый должен пройти все эти ступени. Поэтому, прежде чем начать работу с детьми, следует установить, на какой ступеньке интеллектуальной лестницы находится ребенок. Сделать это не сложно. Примерно ориентируясь в уровне развития ребенка, ему предлагается одно - два упражнения (игры). Если он не справляется, предлагается предыдущее по сложности упражнение, и так до тех пор, пока ребенок не решит задачу. Самостоятельное и успешное решение задачи и будет той ступенькой, от которой следует начать движение вперед.

...

Подобные документы

Основные понятия, составляющие содержание логико-математического мышления и особенности его формирования у детей старшего дошкольного возраста. Исследование влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.03.2011


Возрастные особенности, формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста. Педагогические возможности игры в развитии логического мышления. Логико-математические игры как средство активизации обучения математике в детском саду.

курсовая работа , добавлен 26.07.2010


Использование логических блоков с целью развития логико-математических представлений у детей. Общая характеристика системы игр, упражнений, направленных на развитие логического мышления детей. Методические рекомендации по организации игровой деятельности.

контрольная работа , добавлен 25.07.2010


Педагогические условия организации работы по физической культуре детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Развитие способностей ребенка в процессе воспитания и обучения. Оздоровительная физкультура в детском возрасте.

дипломная работа , добавлен 22.08.2012


Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Исследование проблемы организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Роль среды в развитии детей дошкольного возраста. Определение педагогических условий организации экологической среды в дошкольном образовательном учреждении.

курсовая работа , добавлен 28.03.2017


Физические упражнения как основное средство физического воспитания детей дошкольного возраста. Игровые обучающие ситуации в непрерывной образовательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Изучение уровня развития движений у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2014


Понятие моделирования в педагогическом процессе в дошкольном образовательном учреждении, их значения в экологическом воспитании детей. Использование модели при ознакомлении старших дошкольников с природой осени. Изучение особенностей окружающего мира.

Моделирование - это метод для самостоятельного открытия и осмысливания детьми заложенной информации. В историческом плане он зародился как идея вместе с принципами наглядности в теории Я.А.Коменского. Моделирование наглядно - действенное, основано на практических действиях и в его основе лежит принцип замещения, что значит замещение реальных предметов в деятельности детей другими предметами, изображениями и знаками. Этот метод является действием, направленом к созданию и оперированию моделями. Можно сказать, что моделирование выполнило свою познавательную функцию только когда раскрывает сущность заменяевого содержания, обективизируя его в разных видах моделей.

Моделирование напрямую связано с моделью и представляет собой систему, обеспечивающую знания о другой подобной. Познавательные переобразования совершаются на объекте - модели, но результаты соотносятся к реальному объекту. Идеализированный объект тоже вид моделирования, но воображаемого конструированного предмета, не имеющего аналога в действительности. Моделирование это логическая операция, при помощи которой делается обследование данного объекта и характеристик, недоступных для восприятия. В основном, модели бывают: предметные, предметно схематические и графические.

Понятием „модели" подразумеваются разные вещи: определенную конструкцию, воспороизведение объекта с определенной целью, идеальный образец. Не каждый объект модель, но может стать моделью, если у него есть резепрентативность, знания об объекте, правдивость знания и действия для овладения им. Чтобы выполнить эти свойства моделирующий и моделированный объект должны быть в зависимости подобия. Воспроизводство не полностью, а объект представлен в форме для анализа. Он может быть идеальным или материальным в естественной или в искусственной форме. Содержание объекта определяется тем, что получили в процессе моделирования. В нем могут быть представлены вещи, свойства или отношения структурного, функционального или генетического типа. У моделей есть: наглядность, абстрактность и фантазия, гипотетичность и подобие. Имея ввиду свойства объекта, которого воспроизводят, модели могут быть: субстратные, структурные и функциональные. Они еще бывают: познавательные и непознавательные /учебные/. Имеют креативную, репрезентативную и евристическую функцию. Обеспечивая проникновения в обект и воспоизведения его свойств и отношений, модель воплощает цель и является инструментом для ее достижения. Моделирование предполагает предварительные знания об объекте, переношение знаний от модели к объекту, практическую проверку полученных знаний. Моделирование всегда имеет предварительно фиксированную цель и является не просто формой материализации предварительно открытого в сознании отношения, а действие его конструирования, что придает ему евристический характер. Познавательные модели обеспечивают получение нового знания, а учебные - для овладения этим знанием.

В.В.Давидов и А.У.Ваданяк выделяют следующие особенности моделирования для овладения знаниями:

• знаковость, наглядность и искусственность
• единство знаковости и образности
• оперативность - дает организацию познавательных действий и их осмысленность
• евристичность

По мнению В.В.Давыдова, евристичность моделей выражается в возможности открыть сущность.

Моделирование это познавательный акт, обеспечивающий оперирование заместителями объектов. Развитие познавательной деятельности в раннем онтогенезе непосредствено связано с развитием моделирования, как форма его опосредствования. В игре ребенок моделирует взаимоотношения с взрослыми, в рисовании и в конструктивной деятельности создает наглядные схематические модели. Моделирование лежит в основе обвладения символикой языка. В процессе моделирования окружающей среды ребенок не только создает наглядные модели, но и предлагает замену адекватными символами. На этом Выготский обосновал свою гипотезу, что детский символизм не просто построение индивидуальных символов, а и усвоение общественно выработанных знаков, как овладение елементарными математическими представлениями, елементами живой природы, добиться грамотности, овладеть пространством. Тиха Делчева определяет моделирование как систему действия по построению, переобразованию, использованию видимо воспринимаемых моделей. Л.М.Фридман говорит, что модель определяется обычно как некий объект, систему, исследование которых служит как средство для использования знаний о другом объекте. В.В.Давидов обращает внимание на одну очень важную характеристику модели „она динамическая и визуализирует содержание объекта. С помощью моделирования можно осуществить определенное действие." В.А.Шоффт подчеркивает, что модель не только заместитель объектов, а и „его елементы отделены и закреплены и есть связи между ними, осуществленные и необходимые связи между ними, которые образуют определенную структуру". Универсальный характер моделирования определяется его спецификой, которая позволяет ребенку усваивать обобщенные знания о связи и закономерностях между явлениями в действительности. Основные характеристики, которые утверждают его как универсальный метод это:

• наглядное моделирование, которое является специфической формой опосредственной мысловной деятельности ребенка
• овладение моделирования стоит в основе общих интелектуальных способностей, которые необходимы для решения определенного круга вопросов
• источник формирования умений для наглядного моделирования это моделирующий характер детской деятельности
• при формировании умений для наглядного моделирования овладевается действием „замещение"

Использование модели объектов, процессов и явлений, бывающих в природе позволяет глубже осмыслить и гарантировать точность детских знаний. Замещение одного предмета другим в деятельности ребенка или в его воображении делает его целесообразным мотодом формирования природо поведенческих знаний. Как метод моделирование предполагает определенную степень в развитии общих умственных способностей, как и умение детей анализировать, синтезировать, абстрахировать, обобщать и открывать связи и зависимости между явлениями, происходящих в природе и причины, которые их пораждают. Для познания ребенком окружающей среды самые подходящие три типа моделей, описанных в педагогической литературе:

• предметные модели, которые должны быть аналогичными объектам. Все они орудия труда, при помощи которых мы можем онаглядить педагогический процесс.
• предметно - схематичные модели, используемые широко в практике, так как с их помощью точнее моделируется объект, явление или процесс, при помощи рисования можем онагледить
• графические модели, которые обобщенно пересоздают характерные свойства и шрам предметов. Они очень подходящие для отражения изменений, наступающих в процессах во время проведения элементарных опытов с участием детей. Например, природные календари.

Благодаря моделированию, как педагогическое взаимодействие, дети открывают причины, зависимости, связи и изменения в природе.

Может быть, главная причина для создания этого метода практическая и выражается в том, что в детских садах нет возможности, нет базы показывать детям все полезное и интересное. Моделирование помагает оформить в детских представлениях правила поведения экологического воспитания, взаимосвязи и последовательности в мире и в природе. Детское сознание чистое, градивное. На него можем оказать всякое воздействие, но главная цель педагога состоит в том, чтобы это воздействие помогало в развитии ребенка и в правильных представлениях о мире. Очень важна основа, которую будущее поколение получит и, в основном, эту основу можно укрепить в дошкольном возрасте. Моделирование основной метод для получения обощенной картины представлений о мире в сознании ребенка. Значение моделирования для формирования умений, навыков и эстетических критериев у детей очень большое. Моделирование это деятельность, при выполнении которой ребенок открыватель и творец. В нем спрятано научность, искусство, мастерство, как и во всем, связанном с обучением и воспитанием детей в дошкольном возрасте.

В наш динамичный век значительно увеличился поток разнообразной информации, которую человек получает со всех сторон. Соответственно, усложняются процессы восприятия этой информации. И в сфере образования процесс обучения неизбежно должен быть более наглядным и динамичным. Одними из самых эффективных способов обучения являются методы моделирования (реального, математического, наглядного, символьного, мысленного). Моделирование исключает формальную передачу знаний – изучение объекта или явления происходит в ходе интенсивной практической и умственной деятельности, развивая мышление и творческие способности человека любого возраста.

Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний. В дошкольной педагогике инструментом познания как раз может стать модель. В основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением. Заключается он в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

Приемы моделирования особенно эффективны для дошкольников, так как у них развито наглядно-действенное мышление, память носит непроизвольный характер, а мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст) научиться работать с ними.

Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Использование наглядного моделирования уточняет знания детей, развивает активность и самостоятельность в усвоении и передачи ими информации; вызывает интерес и способствует большей концентрации на занятии; ускоряет процесс запоминания и усвоения материала. Применяя графическую аналогию, ребенок учится видеть главное, систематизировать полученные знания.

Для дошкольников применяются разные виды моделей:
1. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек.
2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Распространенными предметно-схематическими моделями также являются календари природы.
3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели может быть календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Или план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад), лабиринты.

С целью знакомства, а также закрепления образов моделей служат дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры, которые удовлетворяют детскую любознательность, помогают вовлечь ребенка в активное усвоение окружающего мира, помогают овладеть способами познания связей между предметами и явлениями.

Я работаю по теме самообразования «Познавательно - речевое развитие средствами технологии ТРИЗ и РТВ с детьми дошкольного возраста»

ТРИЗ (Теория Решения Изобретательских Задач) – это технология, как универсальный инструментарий можно использовать практически во всех видах деятельности (как в образовательной так и в играх и режимных моментах). Это позволяет формировать единую, гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознание ребёнка дошкольника. Создаётся ситуация успеха, идёт взаимообмен результатами решения, решение одного ребёнка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие. Технология даёт возможность каждому ребёнку проявить свою индивидуальность, учит дошкольников нестандартному мышлению.

Главная задача данной методики – научить ребенка думать нестандартно и находить собственные решения. С созданием ТРИЗ появилась база обучения, повышающая творческий потенциал ребенка. Это такое обучение, которое выводит ребенка из привычных стереотипов, учит самостоятельно принимать решения, а самое главное это интересное и необычное обучение.

В арсенале технологии ТРИЗ существует множество методов, которые хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми дошкольного возраста. В детских садах используются следующие методы ТРИЗ

Я хочу вам предложить один из методов наглядного моделирования из технологий ТРИЗ - это метод Моделирование Маленькими Человечками (ММЧ), который помогает формированию диалектических представлений о различных объектах и процессах живой и неживой природы, развивает мышление и речь ребенка, стимулирует его любознательность.

Этот метод позволяет наглядно увидеть и почувствовать природные явления, характер взаимодействия и их элементов. Моделирование маленькими человечками позволяет каждому ребенку испытать, прежде всего, на себе, что чувствует моделируемый объект; не только объяснить ребенку окружающие его явления, но и наглядно показать их изменения.

Сущность использования ММЧ состоит в том, что нужно представить себе: все, что нас окружает, состоит из множества маленьких человечков. Человечки могут думать, производить действия, вести себя по–разному. У них разные характеры и привычки, они подчиняются разным командам.

Человечки не видны, но они есть и очень похожи на детей (людей). Можно предложить детям подуть на ладошки и почувствовать, как они бегут по ладошкам (воздушные) человечки; посмотреть на тонкие тюлевые шторы – там тканевые человечки; если посмотреть на пар, который выходит из чайника, там можно «увидеть» горячих человечков и так далее.

Для того, чтобы детям было интересно и более понятно, следует сделать карточки с изображением человечков: твердые, жидкие газообразные.

Еще лучше, если человечки будут придуманы и нарисованы вместе с детьми. Так они быстрее их запомнят. Схема ознакомления с явлениями неживой природы на основе ММЧ включает в себя постанову проблемы, наблюдения, опыты, решение проблемных задач и организацию практической деятельности, проводимой совместно с взрослым. Подобная организация способствует не только получению новых знаний, но и развитию любознательности, сообразительности, логического мышления. Возможность высказать свои суждения, отстоять личную точку зрения, произвести поиск истины, даже допуская ошибку. Все это формирует активную личность, способную к самостоятельному добыванию знаний, конструированию способов умственной деятельности.

Суть методики в том, что дети представляют себе маленьких человечков, которые живут, действуют в окружающих предметах и явлениях.

Но есть определенные правила, которым нужно следовать:

1. 1. Так как деревянные, каменные, стеклянные, тканевые, пластмассовые человечки обладают общим свойством – держать форму, то они держаться за руки, причем человечки камня держатся крепче,

чем человечки стекла (на карточках – символах руки этих человечков подняты вверх или опущены вниз)

2. Человечки молока, чая, воды, киселя и так далее – человечки – капельки (жидкие); они принимают форму того сосуда, в который их наливают; эти человечки не держатся за руки; руки у них на поясе.

3. Воздушные или газообразные человечки постоянно в движении: они все время куда – то бегут, летят (газ, дым, пар, запах); обозначения у них могут быть любые; главное, чтобы они были в движении.

На основе этого метода разработала игры и упражнения, в которые дети с удовольствием играют, обсуждают предложенные объекты, обучают другдруга. Например игра «Маленькие человечки», принцип обычного домино - прямоугольные костяшки домино разделены на 2 квадрата. На одном квадрате – человечек или схема из нескольких человечков со знаками - или +, а на другой части пластины - один предмет или несколько (кубик, мяч, гвоздь, чашка с горячим чаем, от которого поднимается пар, из крана течёт вода, из фена дует воздух и т.д.). Игроки делят между собой костяшки, устанавливают очерёдность и выстраивают цепочку.

Подвижная игра «Мы - маленькие человечки». Дети встают в круг и в зависимости от того, какое слово произносит взрослый, дети либо стоят, крепко держась за руки (если, например, воспитатель говорит «камень»), не очень крепко держатся за руки, т.е. взрослый может легко эти руки разъединить («бумага»), начинают бегать (слово «пар», «дым», «запах»), стоят рядом, касаясь плечами («вода», «молоко», «сок» и др).

Каждый ребенок берет на себя роль определенного человечка и взаимодействует с другими согласно выбранной роли. Модели становятся динамичными, дети через движение, взаимодействие чувствуют перемены, переходят из одной роли в другую, отражая изменения в модели; попутно идет отработка мимики, жестов, выразительных движений. Этот вариант моделирования маленькими человечками можно использовать уже в младшем дошкольном возрасте. С помощью этой игры дети не только знакомятся с многосложностью взаимодействия окружающего мира, но и развиваются социальные умения и коммуникативные навыки детей

С чего начать?

1. 1. Сначала педагог вместе с детьми выясняет, что явления и объекты бывают твердыми, жидкими, газообразными, что можно отнести к этим понятиям. Дети учатся обозначать камень, воду в стакане, пар или дым с помощью нескольких МЧ.
2. 2. Затем моделируют объекты и явления, состоящие из сочетания разнообразных человечков: вода в аквариуме, чашка на блюдце и т.д.
3. 3. На следующем этапе можно рассматривать объекты и явления не только в статике, но и в движении: льющаяся из крана вода, кипящий чайник. Это необходимо для того, чтобы плавно подвести детей к умению схематизировать взаимодействие, неизбежно возникающее между системами.

Рассмотрим пример перехода вещества из одного состояния в другое.

Сосулька зимой не тает. Почему? Потому что МЧ (маленьким человечкам) льда холодно, и они крепко держатся друг за друга.

Но вот пришла весна, стало солнце пригревать. Человечки согрелись, начали двигаться, перестали держаться за руки – они лишь касаются друг друга.

Лед из твердого состояния перешел в жидкое, т.е. получилась вода.

Солнце греет сильнее, человечкам становится жарко.

Они сначала отодвинулись друг от друга, а потом разбежались в разные стороны. Вода исчезла, превратилась в пар, т.е. испарилась.

С помощью моделирования маленьких человечков, можно изобразить любой предмет, например воздушный шар.

После освоения детьми механического ММЧ целесообразно выходить на новый уровень рассмотрения взаимодействия объектов и явлений – схематизацию.

Схема в отличие от механической модели позволяет показать многосложность взаимодействия окружающего мира и отдельно взятого маленького человечка, представляющего твердое, жидкое или газообразное состояние, с помощью определенных символов – математических знаков «+», «-». Таким образом, отпадает необходимость рисовать много маленьких человечков.

Чтобы показать соединение, используют «+», знак «-» используется в том случае, когда мы убираем, отнимаем какой-либо элемент. Можно составлять схемы явления с несколькими знаками.

Одной из важнейших задач умственного воспитания дошкольников является формирование элементарной системы знаний об окружающем, которая предполагает познание определенных закономерностей развития систем. Помочь ребенку понять сущность физических явлений, происходящих в неживой природе, с научной точки зрения – непросто, используя такие методы как наблюдение, анализ, выводы. Эти методы не дают понимания внутренних, существенных связей и отношений, не раскрывают глубинный смысл рассматриваемых процессов. Ввести же ребенка в мир молекул, помочь проникнуть в их тайный мир, увидеть изменение их в связи с каким – либо явлением, можно через игровой прием ММЧ.

В процессе использования ММЧ в организации поисково-познавательной деятельности дети становятся не пассивными наблюдателями, а активными участниками практической части опыта, учатся высказывать предположения, пусть даже и ошибочные, анализировать полученные результаты. Становятся более самостоятельными, активными.