Diagnosticarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor. Metode de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu ONR Forme de comunicare și principalii parametri ai acestora

Pagina curentă: 2 (totalul cărții are 5 pagini) [extras de lectură accesibil: 1 pagini]

Font:

100% +

Conceptul și structura competenței comunicative

Rezultatul dezvoltării comunicative, adică dezvoltarea comunicării, este competența comunicativă în comunicarea copiilor cu adulții și semenii. Trebuie avut în vedere faptul că formarea competenței comunicative la vârsta școlii primare merge în procesul de formare și formare a activității educaționale a copilului și este mediată de aceasta.

Problema formării competenței comunicative în spațiul interacțiunii cu semenii a fost considerată de noi în cadrul abordării sistem-activitate și al teoriei comunicării și relațiilor interpersonale (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

Scopul comunicarii, conform M.I. Lisin, este cunoașterea de sine și cunoașterea altor oameni.

Competenta comunicativa- capacitatea de a comunica eficient, un sistem de resurse interne necesare realizării unei comunicări eficiente într-o anumită gamă de situații (V.N. Kunitsyna).

Competențăîn psihologia modernă, este înțeles ca o combinație de cunoștințe, experiență și abilități umane (G.A. Zuckerman).

Acesta este competenta comunicativa, spre deosebire de abilitățile comunicative (acele calități care pot fi predate prin exersarea în utilizarea mijloacelor și metodelor de realizare a scopurilor existente în cultură), implică prezența unor calități care permit unei persoane să-și creeze în mod independent mijloace și modalități de a-și atinge. propriile scopuri de comunicare.

Este important de remarcat faptul că există o serie de premise pentru formarea competenței comunicative în comunicarea cu semenii.

Competența de comunicare se bazează pe premise, principalele dintre ele sunt trăsăturile de dezvoltare legate de vârstă (trăsăturile de dezvoltare psihică și trăsăturile de comunicare cu adulții și semenii) și caracteristicile individuale ale copilului însuși (individualitatea copilului și experiența individuală a copilului).

Cele mai importante și studiate premise pentru formarea competenței comunicative a copiilor de vârstă școlară primară în comunicarea cu semenii sunt următoarele caracteristici de dezvoltare:

Educarea tuturor componentelor structurale ale activității educaționale.

Natura pozitivă și productivă a comunicării cu profesorul.

Educarea arbitrarului comportamentului și a arbitrarului proceselor cognitive.

Dezvoltarea decentrării, a abilităților de asumare a rolurilor (J. Piaget), reflecție.

Este important de menționat că competența comunicativă se formează exclusiv în procesul de interacțiune reală, activități comune cu semenii.

Din punctul de vedere al cercetătorilor străini (R. Selman, J. Piaget) și autohtoni (E.O. Smirnova), competența comunicativă în procesul comunicării reale se manifestă în capacitatea de a naviga și de a ține cont de caracteristicile altuia (dorințe, emoții, comportament, caracteristici ale activității, etc.), concentrarea asupra altuia, sensibilitatea față de un egal.

În același timp, așa cum au arătat rezultatele studiului nostru, un copil poate ține cont de interesele și caracteristicile unui egal și de a le folosi „în propriul beneficiu” (orientare egoistă, competitivitate), sau poate folosi această abilitate pentru „beneficiu al altora” (orientare umanistă, forme prosociale de comportament, ajutor dezinteresat).

Dar, în ambele cazuri, copilul poate avea un nivel ridicat de competență comunicativă.

Capacitatea de a naviga și de a ține cont de caracteristicile altuia în procesul de comunicare se formează în activitate.

Baza competenței comunicative, din punctul nostru de vedere, este formarea unei imagini adecvate a unui egal, care include aspecte cognitive, emoționale și comportamentale.

Este posibil să distingem trei componente ale imaginii unui egal.

Aspectul cognitiv al imaginii de la egal la egal include:

1. Cunoașterea normelor și regulilor de comunicare și interacțiune cu semenii.

2. O imagine diferențiată a unui egal (cunoașterea caracteristicilor externe, dorințe, nevoi, motive comportamentale, caracteristici ale activității și comportamentului altuia).

3. Cunoașterea și înțelegerea emoțiilor altei persoane.

4. Cunoașterea modalităților de ieșire constructivă dintr-o situație conflictuală.

Aspectul emoțional al imaginii de la egal la egal include:

1. Atitudine pozitivă față de semeni.

2. Formarea unui tip personal de atitudine față de un egal (adică predominarea unui simț de „comunitate”, „complicitate” (conceptul de E.O. Smirnova) față de o atitudine separată, competitivă, față de un egal).

Aspectul comportamental al imaginii de la egal la egal include:

1. Capacitatea de a regla procesul de comunicare și interacțiune cu ajutorul regulilor și normelor de comportament.

2. Capacitate de exprimare și realizare propriile obiective de comunicare luând în considerare interesele semenilor lor.

3. Abilitatea cooperare constructivă.

4. Capacitatea de a acțiuni pro-socialeîn timp ce interacționează cu semenii.

5. Capacitatea de a rezolva situațiile conflictuale în moduri constructive.

Componentele alese ale competenței comunicative sunt indisolubil legate și în procesul real de comunicare este dificil să le despărțim.

Componenta cognitivă, emoțională, comportamentală a unei imagini adecvate a semenilor formează calitatea centrală care determină competența comunicativă - sensibilitatea la influențele semenilor..

Sensibilitatea de la egal la egal- capacitatea de a naviga și de a ține cont de caracteristicile celuilalt (dorințe, emoții, comportament, caracteristici ale activității etc.), arăta atenție față de un egal, disponibilitatea de a răspunde sugestiilor sale, capacitatea de a-l auzi și de a înțelege pe altul.

Situații de manifestare a competenței comunicative:

Toate aceste situații de manifestare a competenței comunicative sunt asociate cu sensibilitatea față de un semen, capacitatea de a se concentra asupra altuia, formarea unei componente cognitive, emoționale și comportamentale a imaginii unui egal.

Aceste situaţii de manifestare a competenţei comunicative pot servi atât ca criterii de diagnostic, cât şi ca direcţii de dezvoltare a competenţei comunicative.

Gradul de competență comunicativă în comunicarea cu semenii determinată cel mai adesea prin diagnosticarea gradului de popularitate într-un grup de egali. Instrumentul pentru măsurarea acestuia este sociometria.

Este important de menționat că competența comunicativă se dobândește exclusiv în procesul de interacțiune reală, activități comune cu semenii.

Popularitatea este influențată de stilul parental, temperamentul, abilitățile cognitive, aspectul atractiv și caracteristicile comportamentale. Numeroase studii despre popularitate consideră că cea mai importantă calitate a comportamentului care afectează popularitatea este capacitatea de a coopera cu ceilalți, de a empatiza cu ei (E.O. Smirnova).

Studiile fenomenului de popularitate într-un grup de studenți mai tineri au arătat următoarele caracteristici ale dezvoltării personalității și comunicării studenților mai tineri:

Pentru copiii cu un statut sociometric favorabil, înalt, astfel de caracteristici ale construcției unei comunicări reale cum ar fi:

- atitudine emoțională pozitivă;

- predominanța unui motiv ludic și cognitiv pentru a contacta un egal;

- inițiativă ridicată;

- capacitatea de a coopera;

- prezența unor forme prosociale de comportament (ajutor dezinteresat pentru un egal).

În același timp, trebuie menționat că copiii cu un statut sociometric nefavorabil, scăzut pot avea aceste caracteristici, dar într-o măsură mai mică.

Copiii cu statut sociometric favorabil și nefavorabil diferă în structura identitară. Pentru copiii populari, rolurile sociale, abilitățile și abilitățile sunt mai pronunțate în structura de autodescriere a identității. În timp ce la copiii cu un statut sociometric nefavorabil predomină categorii precum reflectivitate, autodescrierea abilităților și abilităților.

Copiii cu un statut sociometric favorabil au o stima de sine mai mare, diferentiata. Ei se disting printr-o percepție mai favorabilă despre ei înșiși prin ochii semenilor lor, ceea ce indică satisfacție față de relațiile cu semenii. Copiii nepopulari se caracterizează printr-o viziune nefavorabilă despre ei înșiși prin ochii semenilor lor, ceea ce indică capacitatea de a percepe în mod adecvat evaluarea și atitudinea semenilor, ceea ce, desigur, afectează nivelul stimei de sine.

Astfel, un statut sociometric ridicat este o calitate sistemică determinată de o întreagă gamă de factori.

Secțiunea II
Diagnosticarea competenței comunicative a copiilor de vârstă școlară primară

Indicatori de diagnosticare a competenței comunicative a școlarilor juniori

Pentru a determina trăsăturile competenței comunicative, au fost selectate metode care au ca scop diagnosticarea tuturor componentelor competenței comunicative: trăsături ale aspectelor cognitive, emoționale și comportamentale ale imaginii unui egal și sensibilitatea față de un egal.

Indicatori ai dezvoltării comunicative și a competenței comunicative a elevilor de vârstă mică

Descrierea metodelor de diagnosticare a competenței comunicative a elevilor mai tineri

Metoda de alegere verbală „Ziua de naștere”

Focus diagnostic: determinarea statutului sociometric într-un grup de egali.

Procedura de examinare.

Instructiuni:„Imaginați-vă că ziua ta vine în curând și mama ta îți spune: invită trei băieți din clasa ta în vacanță! Pe cine vei invita?"

Experimentatorul înregistrează separat în tabelul sociometric alegerile fiecărui copil.

Astfel, se completează toate datele din tabel, după care se numără (în coloane verticale) opțiunile primite de fiecare copil și se înregistrează în coloana corespunzătoare a matricei. În continuare, ar trebui să treceți la identificarea alegerilor reciproce. Dacă printre cei care au ales un anumit copil, există copii aleși de el, atunci aceasta înseamnă reciprocitatea alegerii. Aceste alegeri reciproce sunt încercuite, apoi numărate și înregistrate.

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

1. Determinarea statutului sociometric al fiecărui copil.

Pentru a determina starea copilului, am folosit prelucrarea rezultatelor unui studiu sociometric propus de Ya.L. Kolominsky. Statutul unui copil este determinat prin numărarea alegerilor pe care le-a primit. În conformitate cu rezultatul, copiii pot fi alocați uneia dintre cele patru categorii de statut: 1 - „stele” (5 sau mai multe opțiuni); 2 - „preferat” (3-4 variante); 3 - „acceptat” (1-2 opțiuni); 4 - „neacceptat” (0 alegeri). Categorii de statut 1 și 2 sunt favorabile, a 3-a și a 4-a sunt nefavorabile.

2. Coeficientul de satisfacție al fiecărui copil cu relația sa.

Două - trei alegeri reciproce - un nivel ridicat de satisfacție.

O alegere reciprocă este un nivel mediu de satisfacție. Absența alegerilor reciproce este un nivel scăzut.

Metoda „Prietenul meu”

studiul ideilor despre un egal (calitățile sale sociale și personale), gradul de diferențiere și atitudinea emoțională față de un egal.

Instructiuni:„Desenează-ți prietenul așa cum ți-l imaginezi.” După aceea, s-a oferit o coală de hârtie albă și creioane colorate.

După terminarea desenului, copilului i se pun întrebări: „Cine este el? Ceea ce este el? Ce iti place la el? De ce este prietenul tău?

Răspunsurile sunt înregistrate. Particularitățile ideilor despre un egal la vârsta preșcolară senior sunt studiate prin analiza desenelor și discutând cu copiii pe tema „Prietenul meu”.

Analizat:

1. Componenta figurativă a imaginii unui prieten.

2. Componenta verbală a imaginii unui prieten.

Criteriile de evaluare sunt:

1. Atitudine emoțională față de un egal.

2. Gradul de diferențiere a imaginii unui egal.

Poza (componenta figurativă a imaginii prietenului) este analizată în funcție de următorii parametri:

desen,

având-te în preajmă

relație prin imagine,

prieten de gen.

Răspunsuri verbale la întrebarea „Cine este el?”. "Ceea ce este el?" (componenta verbală a imaginii unui prieten) sunt analizate în funcție de următorii parametri:

Prezența în descrierea unei trăsături egale ale aspectului.

Prezența în descrierea unui egal a calităților personale.

Prezența în descrierea unui egal de abilități și abilități.

Prezența în descrierea unei relații de egali cu tine însuți.

Prelucrarea rezultatelor

Nivel ridicat de formare a imaginii de la egal la egal: Atitudine emoțională pozitivă, imaginea foarte structurată a unui prieten (cel puțin 5-6 caracteristici semnificative ale unui egal, folosind diferite categorii (aspect, abilități, caracteristici personale).

Nivelul mediu de formare a imaginii de la egal la egal: O atitudine emoțională ambivalentă față de semeni, un nivel mediu de structurare în imaginea unui egal (cel puțin 3-4 caracteristici ale unui prieten).

Nivel scăzut de formare a imaginii de la egal la egal:

O atitudine ambivalentă sau negativă față de un egal, o imagine slab structurată (1-2 caracteristici, „prieten bun”, „like”, etc.).

Situație experimentală „Colorare”

Focalizarea diagnosticului:

1. Determinarea naturii relației interpersonale a copiilor cu semenii lor.

2. Natura manifestării formelor prosociale de comportament. Material de stimulare: două foi cu o imagine de contur; două seturi de markere:

a) două nuanțe de roșu, două nuanțe de albastru, două nuanțe de maro;

b) două nuanțe de galben, două nuanțe de verde, negru și gri.

Tehnica este efectuată pe doi copii.

Instructiuni:„Băieți, acum vom avea un concurs, vom retrage cu voi. Ce culori știi? Trebuie să colorați desenul folosind cât mai multe culori posibil. Câștigătorul este cel care folosește cele mai diferite creioane, al cărui desen va fi cel mai colorat. Același creion poate fi folosit o singură dată. Puteți partaja. Există un premiu pentru câștigător.”

După aceea, copiii s-au așezat cu spatele unul la altul, în fața fiecăruia stăteau un desen și un set de creioane. În procesul de lucru, adultul a atras atenția copilului asupra desenului vecinului, l-a lăudat, a cerut părerea altuia, notând și evaluând toate afirmațiile copiilor.

Natura relației este determinată prin analiza a trei parametri:

Interesul copilului pentru un egal și munca lui.

Atitudine față de evaluarea unui alt egal de către adulți.

Analiza manifestării comportamentului prosocial.

Primul parametru este gradul de implicare emoțională a copilului în acțiunile unui egal.

Acest indicator a fost evaluat după cum urmează:

1 punct - lipsă totală de interes față de acțiunile altui copil (nici o singură privire în direcția celuilalt);

2 puncte - interes slab (priviri cursive în direcția unui egal);

3 puncte - interes exprimat (observarea periodică, atentă a acțiunilor unui prieten, întrebări individuale sau comentarii asupra acțiunilor altuia);

4 puncte - interes pronunțat (observare atentă și intervenție activă în acțiunile unui egal).

Al doilea parametru este reacția emoțională la evaluarea muncii unui egal de către un adult.

Acest indicator determină reacția copilului la lauda sau cenzura altuia, care este una dintre manifestările atitudinii copilului față de un egal, fie ca obiect de comparație, fie ca subiect, personalitate integrală.

Reacțiile la evaluare pot fi după cum urmează:

1) o atitudine indiferentă, când copilul nu răspunde la evaluarea de la egal la egal;

2) evaluare inadecvată, negativă, când copilul se bucură de cea negativă și este supărat (obiecte, proteste) de evaluarea pozitivă a semenului;

3) o reacție adecvată, în care copilul se bucură de succes și empatizează cu înfrângerea, cenzura unui egal.

Al treilea parametru este gradul de manifestare a comportamentului prosocial. Se notează următoarele tipuri de comportament:

1) copilul nu cedează (refuză cererea unui egal);

2) cedează numai în cazul unui schimb egal sau cu ezitare, atunci când un egal trebuie să aștepte și să-și repete în mod repetat cererea;

3) cedează imediat, fără ezitare, se poate oferi să-și împartă creioanele.

Analiza rezultatelor:

Combinația a trei parametri vă permite să determinați tipul de relație pe care copilul o are cu un egal:

tip de relație competitivă - un interes pronunțat față de acțiunile unui egal, o reacție inadecvată la evaluarea unui egal, există o lipsă de comportament prosocial, o atitudine ambivalentă față de un egal.

Tip personal de relație- a existat un interes pronunțat față de acțiunile unui egal, o reacție adecvată la evaluarea unui egal, comportament prosocial, o atitudine emoțională pozitivă față de un egal.

Situație problematică „Mazăre”

Focalizarea diagnosticului:

1) determinarea gradului de sensibilitate a copilului la influențele semenilor;

2) determinarea nivelului de formare a acțiunilor de coordonare a eforturilor și implementarea activităților comune care vizează atingerea unui scop comun.

Progresul cercetării: doi copii sunt implicați în situația experimentală. Este necesar să pregătiți o bucată de hârtie (puteți folosi o tablă) cu o imagine de contur a unei păstăi de mazăre (puteți încorona un copac), un creion și o mască care vă închide ochii.

Copiilor li se explică că trebuie să îndeplinească o sarcină pentru doi, rezultatul va depinde de eforturile comune. Copiii ar trebui să deseneze mazăre într-o păstaie. Regula principală: nu puteți trece dincolo de limitele mazărelui (arată o probă). Dificultatea constă în faptul că unul va desena cu ochii închiși, iar celălalt ar trebui să ajute cu sfatul său (dreapta, stânga, sus, jos) pentru a desena corect mazărea. Mai întâi trebuie să vă asigurați că copilul este orientat în direcțiile de pe foaie. Apoi copiii își schimbă locul, li se dă o foaie nouă și se repetă jocul.

Progres: toate replicile și rezultatul sunt înregistrate în protocol.

Criterii de evaluare:

1) capacitatea de a coordona acțiuni și de a atinge scopul prin eforturi comune;

2) sensibilitatea față de un egal (capacitatea de a auzi și înțelege un egal, capacitatea de a explica, luând în considerare starea emoțională a unui egal și luând în considerare caracteristicile unui egal în comportamentul cuiva, evaluarea acțiunilor unui egal).

Au fost identificate niveluri de capacitate pentru acțiune concertată:

Nivel scăzut- copilul nu își coordonează acțiunile cu acțiunile semenilor săi, nu atinge un scop comun.

De exemplu: 1) un copil care trebuie să spună altuia ce să facă, ignorând faptul că nu a fost înțeles, continuă să dea instrucțiuni până când copilul refuză să ducă la bun sfârșit sarcina;

2) copilul, nefiind atenți la instrucțiunile unui egal, încearcă să privească și să efectueze în mod independent acțiunea necesară.

Nivel mediu - copilul este parțial ghidat în îndeplinirea sarcinii de către un egal, acționează inconsecvent și atinge rezultatul parțial.

Nivel inalt- copilul este capabil să finalizeze împreună sarcina și să atingă scopul.

Sensibilitate la un partener a fost determinată printr-o analiză a gradului de atenție și a reacțiilor emoționale ale copilului la influențele colegilor - dacă copilul este ghidat de un egal atunci când îndeplinește o sarcină (aude, înțelege, reacționează emoțional, evaluează sau manifestă nemulțumire).

Nivel scăzut- copilul nu este concentrat pe partener, nu acordă atenție acțiunilor sale, nu reacționează emoțional, de parcă nu-l vede pe partener, în ciuda scopului comun.

Nivel mediu - copilul este concentrat pe partener, îi urmează îndeaproape instrucțiunile sau munca, nu își exprimă aprecieri sau opinii despre muncă.

Nivel inalt - copilul este orientat către partener, își face griji pentru acțiunile sale, dă aprecieri (atât pozitive, cât și negative), recomandări pentru îmbunătățirea rezultatului, știe să explice ținând cont de acțiunile unui egal, își exprimă dorințele și își exprimă deschis atitudinea față de activitățile comune. .

Caracteristicile relațiilor interpersonale (OMO) pentru copii

(Criterii de modificare și analiză: G.R. Khuzeeva)

Direcția metodologiei:

Metodologia vizează determinarea caracteristicilor comunicării interpersonale a copilului cu adulții și semenii, atitudinile față de leadership, sentimentul subiectiv al includerii copilului într-un grup de egali, atitudinea emoțională față de semeni și adulți, modalități de comportament în situație de respingere. Tehnica este destinată copiilor de 5-10 ani.

Metodologia a fost dezvoltată pe baza metodologiei OMO (Features of Interpersonal Relations), propusă de Schutz în 1958 și destinată studiului adulților. Schutz sugerează că baza relațiilor interpersonale sunt nevoile interpersonale: incluziunea, controlul și afectul.

1. Nevoia de includere urmărește să creeze și să mențină relații satisfăcătoare cu alte persoane, pe baza cărora ia naștere interacțiunea și cooperarea. La nivel emoțional, nevoia de incluziune este definită ca nevoia de a crea și de a menține un sentiment de interes reciproc. Acest sentiment include:

interesul subiectului pentru alte persoane;

interesul altor persoane pentru subiect.

Necesitatea de a fi inclus este interpretată ca o dorință de a mulțumi, de a atrage atenția, de interes.

2. Nevoia de control definită ca nevoia de a crea și menține relații satisfăcătoare cu oamenii bazate pe control și putere.

La nivel emoțional, aceasta este dorința de a crea și menține un sentiment de respect reciproc, bazat pe responsabilitate și competență. Acest sentiment include:

respect suficient pentru ceilalți;

primind suficient respect din partea altor oameni.

Comportamentul cauzat de nevoia de control, potrivit lui Schutz, se referă la procesul de luare a deciziilor și afectează, de asemenea, zonele de putere, influență și autoritate. Nevoia de control variază pe un continuum de la dorința de putere, autoritate și control asupra celorlalți până la nevoia de a fi controlat, adică de a fi eliberat de responsabilitate.

3. Nevoia interpersonală de afect definită ca nevoia de a crea și menține relații satisfăcătoare cu alte persoane bazate pe dragoste și relații emoționale. La nivel emoțional, această nevoie este definită ca dorința de a crea și menține un sentiment de relație emoțională caldă reciprocă. Dacă nu există o astfel de nevoie, atunci individul, de regulă, evită comunicarea strânsă.

Astfel, incluziunea poate fi caracterizată prin cuvintele includere „în interior-exterior”, control – „sus-jos” și afecțiune – „aproape-departe”.

Pentru funcționarea normală a individului, potrivit lui Schutz, este necesar să existe un echilibru între cele trei domenii ale nevoilor interpersonale și cu oamenii din jur.

Pe baza acestei metodologii, ținând cont de particularitățile comunicării copiilor, am dezvoltat o metodologie pentru propoziții neterminate pentru copii.

Procedura de examinare.

Instructiuni:„Hai să ne jucăm, voi începe să citesc propoziția și tu o vei termina. Încearcă să răspunzi repede.”

1. Când băieții se întâlnesc, de obicei...

2. Când băieții îmi spun ce ar trebui să fac...

3. Când adulții discută despre comportamentul meu...

4. Cred că ai mulți prieteni...

5. Când mi se oferă să particip la diferite jocuri...

6. Relațiile cu băieții din grup...

7. Când mi se oferă să vin și să conduc un joc, eu...

8. Fii prieten cu mulți băieți...

9. Fii liderul grupului...

10. Băieți care nu sunt invitați la jocuri comune...

11. Când vin la școală, băieți...

12. De obicei, băieții și cu mine...

13. Când alți băieți fac ceva împreună, eu...

14. Când nu sunt acceptat în joc...

15. Când adulții îmi spun ce să fac... (puteți întreba separat despre părinți și îngrijitor).

16. Când băieții nu reușesc...

17. Când vreau să fac ceva băieți...

Evaluarea si analiza rezultatelor

Să ne oprim pe descrierea fiecărui criteriu.

Acest criteriu are ca scop determinarea liderului

motiv de comunicare. Sunt dezvăluite atât vârsta, cât și caracteristicile individuale ale motivației de comunicare. Motivul comunicării poate fi business, joc, cognitiv, personal.

De exemplu: „Când băieții se adună, de obicei construim”, „De obicei băieții și cu mine ne plimbăm”, „ne place să jucăm”, „vorbim”, „desenăm”, etc.

2. Caracteristici ale relațiilor cu semenii.

Acest criteriu are drept scop determinarea caracteristicilor relației afective ale copilului cu semenii, bunăstarea lui emoțională în clasă. Relațiile pot fi pozitive sau negative, pot sau nu satisface copilul. Cu o atitudine pozitivă, copilul crede că în clasa sa există relații bune cu copiii, că în caz de eșecuri este gata să-și ajute semenii, iar ei sunt gata să-l ajute, să-l susțină. În consecință, dacă un copil spune că relațiile în clasă nu sunt foarte bune, copilul fie nu este pregătit el însuși, fie alți copii nu îl susțin și nu sunt fericiți de sosirea lui.

Caracteristicile atitudinii emoționale față de semeni sunt evaluate astfel: manifestări ale unei atitudini negative - 1 punct, cu o atitudine pozitivă - 2 puncte.

Aici sunt cateva exemple:

Relații cu băieții din clasă: „bine”, „am relații bune cu toată lumea”, „altfel”, „oricand”, „sunt bune, sunt rele”, „nu foarte”, „sunt jignit, nimeni nu este cu mine este prietenos.”

Când vin la școală: „să salută”, „joacă-te cu mine”, „bucură-te”, „ne așezăm și începe lecția”, „nu face nimic special” (status sociometric scăzut), „vino și tu” (status sociometric scăzut) ), „Uneori sunt întâlnit, uneori deloc”.

Când băieții nu reușesc ceva: „eu îi ajut”, „mă cheamă”, „eu îi ajut, în funcție de cine nu reușește”, „și nu reușesc”, „cheam adulți” , „Eu joc”, „nu ar trebui să ne plângem, trebuie să încercăm”, „te rog să nu mă atingi”.

Când vreau să fac ceva: „alții mă ajută”, „o fac cu mine”, „îmi permit”, „nu sunt de acord”, „și vor să o facă, doar ale lor”, „ei nu-mi da voie, e rau, Maxim comanda mereu”.

Băieți care nu sunt invitați la jocuri comune: „Îi invit”, „Mă voi asigura că sunt invitați”, „Nu sunt prieten cu ei”, „sunt răi”, „nu ar trebui să fie invitați”.

3. Lărgimea cercului de comunicare.

Copilul poate căuta să comunice cu o gamă largă de semeni („a avea o mulțime de prieteni este foarte bine”),și poate evita comunicarea cu un număr mare de copii și poate fi mai selectiv în comunicare („Nu-mi place să fiu prieten cu mulți băieți, nu e foarte bine”).

Răspunsurile conform acestui criteriu sunt evaluate după cum urmează: un cerc îngust de comunicare este estimat la 1 punct, un cerc larg de comunicare este 2 puncte.

Aici sunt cateva exemple:

Cred că a avea mulți prieteni: „bine”, „răi”, „atunci îmi voi face prieteni”, „se poate”, „înseamnă o persoană bună”, „eu însumi știu câți prieteni să am, mulți , dar nu foarte mult.”

Să fii prieten cu mulți băieți: „este necesar”, „este bun și distractiv”, „nu foarte”.

4. Atitudine față de leadership, față de dominație într-un grup de egali.

Copilul poate evita să ia decizii și să își asume responsabilitatea; poate încerca să-și asume responsabilitatea, împreună cu un rol principal; poate avea legătură pozitivă sau negativă cu conducerea.

Răspunsurile sunt evaluate după cum urmează: atitudine negativă față de conducere - 1 punct, atitudine pozitivă față de conducere - 2 puncte.

Aici sunt cateva exemple:

Când mi se oferă să vin și să conduc un joc: „Eu organizez”, „Organizez un joc de-a v-ați ascunselea, fiice-mame”, „Nu vreau”, „Ei nu îmi oferă ”.

A fi lider în grup: „Eu sunt liderul”, „asta este foarte bine”, „asta este foarte rău”, „educatorul este principalul”, „rău”.

5. Autonomie sau supunere față de un egal.

Copilul în relațiile cu semenii demonstrează diferite tipuri de interacțiune. Se poate evidenția dorința de subordonare și dorința de independență și autonomie.

Răspunsurile copiilor la acest indicator au fost evaluate după cum urmează. Reacția de supunere - ca 1 punct, autonomie - 2 puncte.

Aici sunt cateva exemple:

Când băieții îmi spun ce ar trebui să fac:

autonomie:„Nu”, „Da, dar nu prost”, „Dacă mă întreabă prietena mea, dar dacă sar pe fereastră, nu o fac”, „Uneori nu”, „ Le spun: nu mă controla”.

subordonare:„Eu fac”, „Supun”, „Trebuie să fac”, etc.

6. Comportamentul în cazul respingerii sau acceptării unui copil într-un grup de egali.

Copilul poate fi inclus în grup, poate fi izolat. Fiecare copil se confruntă cu o situație de respingere. Toți copiii reacționează diferit. Este posibil să evidențiați modalități constructive de a răspunde (negociați, întrebați, organizați-vă jocul) și modalități neproductive de a ieși dintr-o situație problematică (supărați-vă, plângeți, plecați, plângeți).

Comportamentul în cazul respingerii de către colegi se evaluează astfel: metodele neconstructive sunt evaluate ca 1 punct, constructive - 2 puncte.

Aici sunt cateva exemple:

Când nu sunt acceptat în joc: „Sunt ofensat”, „Vin cu unul nou”, „Îi voi spune totul profesorului”, „Mă joc cu mine”, „Sunt supărat”, „Merg și gândește-te de treaba mea”.

Când băieții fac ceva împreună: „Nu sunt jignit”, „Îi ajut”, „Ma joc altceva”, „Întreb cu ei”, „Întreb ce fac, iar dacă îmi permit, atunci eu alătură-te lor "," sunt jignit.

Băieți care nu sunt invitați la jocuri comune: „jipărați”, „furios”.

Răspunsurile la întrebările propuse relevă sentimentul subiectiv că copilul este inclus în grupul de colegi. Aici sunt cateva exemple:

Băieții care nu sunt invitați la jocuri comune: „Îi invit”, „Ma asigur că sunt invitați”, „Mă joc cu ei”, „sunt răi”, „Mă duc cu treburile mele” (acest copil are un statut sociometric scăzut în grup), „Nu sunt prieten cu ei”.

Când băieții fac ceva împreună: „Mă alătur lor”, „Plec”, „Nu mă potrivesc”, „Nu mă supăr”, „Nu mă urc în ei”, „Voi întreba și alătură-te lor”.

Când nu mă acceptă în joc: „mă acceptă întotdeauna”, „nu mă acceptă, nu știu jocuri”.

7. Gradul de activitate în comunicare.

O poziție activă se exprimă prin faptul că copilul oferă un fel de activitate și comunicare, manifestă disponibilitatea de a-și asuma responsabilitatea. Poziția pasivă se exprimă în lipsa de inițiativă și de disponibilitate pentru a-și asuma responsabilitatea. O poziție activă în comunicare este evaluată în 2 puncte, poziție pasivă - 1 punct.

Aici sunt cateva exemple:

Când băieții se întâlnesc, eu de obicei:

expresia unei poziții pasive - „și eu”, „sunt cu ei”,

„Stau cu ei”, „Stau și privesc”, „Nu știu”;

o expresie a unei poziții active - „Îmi propun să mă joc cu mine”, „Intru în compania lor”.

Când alți băieți fac ceva împreună: „Întreb cu ei”, „Mă joc și eu cu ei”, „Vreau cu ei”, „Nu mă cățăr”, „Plec”, „Nu înțeleg confuz".

Când nu mă acceptă în joc: „plec”, „plec să fiu trist”, „sunt jignit”, „vin cu unul nou”, „încă mă joc cu ei”, „Mă joc cu alții”.

8. Caracteristici ale comunicării cu adulții.

De asemenea, această tehnică vă permite să identificați caracteristicile comunicării cu adulții. Tendința copilului de a se supune, a rezista sau a coopera cu adulții.

Răspunsurile la întrebări sunt evaluate după cum urmează: rezistență - 1 punct, transmitere - 2 puncte, cooperare -3 puncte.

Scop: în timpul examinării se dezvăluie contactul, activitatea, sunetul general al vorbirii, conștientizarea generală a copilului.
Sursă : Konenkova I.D. Examinarea vorbirii copiilor preșcolari cu retard mintal. - M.: Editura GNOM i D, 2005. - 80 p.
Vârstă: preșcolari.

1. Conversație preliminară pentru a stabili o relație de încredere cu copilul, pentru a identifica contactul, activitatea:

Cum te numești?
Cu cine ești prieten în grup? De ce?
- Ce joc îți place să joci la grădiniță?
- Despre ce îți place să vorbești cu băieții din grup?
- Dar profesorul?
- Ce desene animate vă place să vizionați?
- Cine îți citește cărți?
- Care este cartea ta preferata?

2. Situația de joc(detectarea interesului pentru comunicare, capacitatea de a intra într-un dialog, de a-și exprima corect gândurile, activitate):

„Imaginați-vă că am venit în grupul dumneavoastră. Cum mă vei întâlni? Ce ai de gând să-mi spui? Mai întâi vei saluta, află-mi numele, arată-mi jucăriile. Veți spune: „Bună ziua, vă rugăm să intrați...” (probă de vorbire oferită).
- „Acum va veni un iepuraș să te viziteze. Voi fi un iepuraș. Gândește-te ce vei spune, ce vei cere iepurașului. Pregateste-te. (Logopedul face o jucărie sau o poză cu un iepuraș. Se aude o bătaie, „iepurasul” întreabă: „Pot să te vizitez?...)”

3. Dialog după imagine pentru a identifica interesul pentru comunicare, capacitatea de a pune întrebări (recepție recomandată de V.I. Yashina, 1998).

Instructiuni: „Am o poză minunată. Iat-o. Vrei să-ți spun ce s-a întâmplat aici? Doar tu ar trebui să-mi pui întrebări, să mă întrebi despre ce este desenat aici. Puteți pune orice întrebări despre imagine. Puteți pune o mulțime de întrebări, voi încerca să le răspund.

Nota:

5 puncte- copilul vine cu ușurință în contact, este activ în comunicare, înțelege vorbirea în întregime, știe să asculte, răspunsurile la întrebări sunt detaliate, folosește liber mijloacele lexicale ale limbii, nu îi este greu să selecteze cuvintele, exprimă gândurile clar, consecvent, știe să pună întrebări în timpul unui dialog, manifestă interes pentru sarcini;

4 puncte- copilul este destul de comunicativ, dar participă la comunicare din inițiativa celorlalți, înțelege pe deplin vorbirea, știe să asculte, știe să răspundă la întrebări, deși uneori răspunsurile pot să nu fie suficient de detaliate, întâmpină unele dificultăți în formularea întrebărilor ;

3 puncte- copilul este sociabil, nu întotdeauna, nu înțelege întotdeauna vorbirea în întregime, poate să nu existe distanță atunci când comunică cu adulții, el întrerupe adesea interlocutorul, poate aluneca în subiecte secundare, repetă aceleași fraze, nu știe cum să facă corect exprimă-și gândurile, întâmpină dificultăți la formularea întrebărilor, cel mai adesea limitată la întrebarea „Ce este aceasta?”, se cere motivație;

2 puncte- copilul stabilește contact cu dificultate, activare semnificativă, se cere motivație, deoarece copilul este inactiv și nu vorbăreț, nu înțelege în întregime vorbirea, răspunde la întrebări monosilabe sau ignoră cu totul întrebările. Poate exista selectivitate în comunicare, este dificil să formulezi o întrebare. Legat în timpul experimentului;

1 punct- nu intră în contact, manifestă negativism selectiv.

Descărcați calculul finalizat conform acestei metode

Conform acestei metode, momentan nu avem un calcul gata făcut, poate că va apărea mai târziu. Daca doriti sa comandati un calcul exclusiv conform acestei metode cu conditiile dumneavoastra sau in combinatie cu alte metode, scrieti-ne dand click pe al doilea link. Dacă credeți că metodologia conține date nesigure sau aveți întrebări despre efectuarea unui studiu asupra acesteia, faceți clic pe al treilea link.

Pentru fixarea și analiza deprinderilor și abilităților formate la copii, a fost utilizat un complex de metode psihologice și pedagogice, care a inclus:

metodologia de determinare a stimei de sine a copiilor „LESENKA”;

metodologia de determinare a pregătirii comunicative a copiilor „analiza procesului și produsului activității”.

Alegerea acestor metode se datorează următoarelor motive:

indicativ,

Ușurință de execuție

Prezența unui motiv de joc (examinarea este scurtă în timp, ca urmare, atenția și interesul sunt menținute pe tot parcursul testului),

Accesibilitatea organizației vă permite să vedeți fiecare copil în lucrare (subgrup și individual).

Conform definiției date în dicționarul psihologic, stima de sine este interpretată ca „aprecierea unei persoane despre sine, despre capacitățile, calitățile și locul său printre alți oameni”. Și mai departe: „Relația unei persoane cu ceilalți, criticitatea sa, exigența față de sine, atitudinea față de succese și eșecuri depind de stima de sine”. Stima de sine scăzută este un complex psihologic al unui învins. Prima frază despre orice greșeală sau eșec la persoanele cu stima de sine scăzută este „Ei bine, ce aș putea face?” Din exterior, astfel de oameni dau de obicei agitație nerezonabilă, dorința de a se ascunde pe spatele celorlalți, îndoială și confuzie și chiar panica în cazul oricăror surprize.

Adăugăm că nu este nimic bun în stima de sine supraestimată. Prin urmare, sarcina psihoterapeutică este de a aduce stima de sine la un nivel normal corespunzător capacităților reale ale individului (opțiunea ideală este bara superioară a acestor capacități), adică în unele cazuri să crească, în altele - să coboare. .

Cele mai simple moduri de a afla nivelul de stima de sine al unui copil sunt destul de accesibile. Pentru a determina cât de liber un copil comunică cu oamenii din jurul lui, poți folosi testul „SARA”, care ajută la identificarea nivelului stimei de sine la un copil. Acest lucru este important, deoarece cu cât stima de sine a copiilor este mai mare, cu atât copiii mai relaxați și eliberați comunică între ei și cu adulții. La urma urmei, poziția copiilor în joc nu este aceeași - unii acționează ca lideri, alții ca adepți. În acest sens, preferințele copiilor și popularitatea lor în grup depind în mare măsură de capacitatea lor de a inventa și organiza un joc comun. Și numai copiii încrezători în sine sunt capabili de asta. Dacă succesul copilului este recunoscut de ceilalți, atunci se îmbunătățește atitudinea față de el de la semeni, ceea ce crește activitatea copiilor în comunicare, nerecunoașterea, dimpotrivă, o scade: copiii devin pasivi, nu mai comunică. Acest test este utilizat de la 3 ani.

Chestionarele sunt o scară, care este desenată pe o bucată de hârtie și constă din zece trepte. Acest material a fost înmânat copiilor într-una dintre clase. Copiii au îndeplinit sarcina cu interes.

Scopul studiului: acela de a afla nivelul de comunicare al copiilor prin determinarea stimei de sine.

Ipoteza: Se presupune ca datorita faptului ca munca gradinitei este organizata la un nivel suficient, copiii au abilitati bune de comunicare si suficienta stimă de sine.

Instrucțiuni pentru testul „LESENKA”:

Desenați o scară cu 10 trepte pe o foaie de hârtie goală (pentru adolescenții mai mari, aceasta ar putea fi doar o scară verticală de la 0 la 10).

Copilului i se dau următoarele instrucțiuni:

Imaginați-vă că pe treapta de sus a acestei scări se află cei mai buni copii din lume - cei mai deștepți, cei mai frumoși etc., reușesc în toate, părinții îi iubesc, profesorii nu îi vor lăuda. Iar pe treapta cea mai de jos, cei care sar peste școală, învață prost, nu pot reuși nimic, nu-și ascultă părinții. Toți ceilalți copii se află pe alte trepte între aceste extreme. Unele sunt mai înalte, altele sunt mai jos. Este important ca copilul să înțeleagă corect locația de pe trepte, astfel încât să-l poți întreba din nou despre asta. Apoi, întreabă, pe ce treaptă ar sta el însuși? Lasă-l să se deseneze pe această treaptă sau să pună o păpușă. Deci ați finalizat sarcina, rămâne să tragem concluzii. Dacă un copil se pune pe primul, al 2-lea, al treilea pas de jos, atunci are o stimă de sine scăzută. Anisimovici O. Stima de sine a copilului (Convorbiri cu un psiholog) / / Soarele. - 2003.-6 noiembrie.

Dacă pe 4, 5, 6, 7, atunci media (adecvată).

Și dacă este pe 8, 9, 10, atunci stima de sine este prea mare.

Dar pentru copiii preșcolari, stima de sine este considerată prea mare dacă copilul se pune în mod constant pe treapta a 10-a.

Studiul a implicat - 23 de copii (100%)

După testul „LESENKA”, s-a dezvăluit:

14 (61%) persoane au manifestat un nivel de stima de sine supraestimat, acești copii comunică activ cu alți copii, dar uneori intră în situații conflictuale cu unii dintre semenii lor, de exemplu, din cauza jucăriilor.

nivel scăzut al stimei de sine - 3 (13%) copii, sunt mai des pasivi, se joacă singuri, nu iau contact de bunăvoie cu alți copii, totuși, educatorii încearcă să ia măsuri pentru ca acești copii să se alăture echipei.

nivelul mediu al stimei de sine este de 6 (26%) persoane, acești copii participă activ la comunicarea cu ceilalți, încearcă să nu intre în conflict, se comportă moderat calm, dar nu pasiv (vezi ANEXA).

Acest lucru implică concluzia că, deoarece majoritatea copiilor au un nivel bun de stima de sine, ei sunt în consecință liberi în comunicare, ceea ce se poate observa din observarea băieților în procesul de lucru.

De asemenea, puteți evalua nivelul de comunicare folosind metoda „analiza psihologică a procesului și a produsului activității”, care vă permite să urmăriți cursul, succesiunea efectuării unei anumite activități (joc, educație, muncă), pentru a dezvălui tipare psihologice ale anumitor etape ale procesului de activitate. Kuzin V.S. Psihologie. Manual.-ed. a IV-a, revăzută. Si in plus. - M.: AGAR, 1999.

Un exemplu de astfel de studiu poate fi studiul procesului și produsului imaginii în desen, care a fost elaborat de psihologul E.I. Ignatiev.

O analiză a produselor activității umane face posibilă urmărirea trăsăturilor multor procese și proprietăți caracteristice psihicului unui anumit individ. Deci, analiza, compararea desenelor copiilor preșcolari face posibilă identificarea caracteristicilor relației dintre copii, determinarea nivelului de stăpânire a abilităților grafice, nivelul de dezvoltare a imaginației creative, dezvoltarea abilităților de comunicare și multe altele.

Această metodă presupune analiza oricărui proces și produs al activității. În acest caz, folosim desene pentru copii, care sunt un produs creativ și arată proiecția personalității copilului și relația sa simbolică cu lumea din jurul lui.

Metodologie: La una dintre lecții, copiii au fost rugați să facă desene pe o temă liberă. Copiii au îndeplinit de bunăvoie sarcinile (vezi ANEXA) Un total de 20 de persoane au participat la studiu.

Evaluarea metodologiei: Pentru acei copii ale căror abilități de comunicare au fost activate, desenele s-au caracterizat prin prezența unui număr mare de personaje și o dispoziție în general bună.Majoritatea copiilor au arătat astfel de rezultate, desenele lor au fost interesante, colorate și pline de semnificație. . Pentru copiii ale căror abilități de comunicare nu au fost activate, personajele desenelor erau puține și uneori agresive, schema de culori era rară, cel mai adesea astfel de desene nu au o încărcătură semantică, există cinci astfel de copii. În consecință, mulți copii din grup, și anume 15 persoane, sunt sociabili, percep cu ușurință lumea din jurul lor.

Dezvoltarea abilităților de comunicare este o parte integrantă a educației. Învățarea să-și exprime gândurile, ascultarea cu atenție și înțelegerea celorlalți - toate acestea joacă un rol important în dezvoltarea înțelegerii reciproce, a spiritului de cooperare, a capacității de a aprecia diversitatea mediului uman. Contextul valoric joacă, de asemenea, un rol important în dezvoltarea abilităților de comunicare. O atmosferă de toleranță necesită un schimb autentic de opinii care promovează capacitatea de a asculta, de a interpreta corect și de a-și exprima clar ideile și opiniile.

În acest proces, este important să aveți două abilități interdependente: capacitatea de a vorbi și de a asculta cu înțelegere. Numai în prezența acestor două elemente se poate argumenta că conversația are un caracter autentic.

Învățarea copiilor să se asculte unii pe alții, reducând astfel volumul monologurilor, minimizând rolul principal al oricui în discuție - toate acestea în sine reprezintă un pas către obținerea înțelegerii reciproce și a comunicării de succes.

În cursul îmbunătățirii abilităților de joc ale copiilor preșcolari, în primul rând ar trebui să se țină seama de faptul că nu numai profesorii, ci și părinții iau parte la acest proces, prin urmare, este recomandabil să se întreprindă anumite acțiuni de fiecare parte. Așadar, părinții ar putea îmbunătăți modalitățile de comunicare cu un preșcolar în direcția unei interacțiuni orientate spre personalitate cu acesta. Activarea contactelor personale cu copilul, acordați o atenție deosebită activităților de joacă ale copiilor, deoarece jocul este considerat principala formă de organizare a vieții copiilor.

La rândul lor, profesorii, educatorii, pentru a îmbunătăți calitatea învățământului preșcolar, trebuie să respecte constant principiul complexității în creșterea și educarea copiilor preșcolari; găsiți un echilibru între activitățile nereglementate și timpul liber al copilului. Acordați mai multă atenție dezvoltării sociale și emoționale a copilului, formării sferei sale motivaționale și de nevoi, efectuați în timp util munca corectivă cu copiii care au abateri în dezvoltarea intelectuală, personală și fizică; combină atent formele frontale, subgrup și individuale de lucru cu copiii, ținând cont de interesele, abilitățile și înclinațiile fiecărui copil preșcolar. Creați studiouri, cercuri, secțiuni, ținând cont de nivelul de dezvoltare al copiilor. Asigurați-vă că cooperați cu părinții în educația și creșterea preșcolarilor.

1

Cercetările moderne fac posibilă demonstrarea unei corelații directe în dezvoltarea activităților de joc, comunicare și vorbire ale copilului. Mai mult, aceste studii sunt relevante în raport cu copiii cu tulburări de dezvoltare a vorbirii. S-a sugerat că formarea competenței comunicative a copiilor preșcolari mai mari cu OHP (nivel III) va influența cu succes socializarea acestora dacă există: informații actualizate despre manifestările verbale și non-verbale din structura tulburării; a elaborat și implementat un model pedagogic pentru formarea competenței comunicative a copiilor cu OHP; au implementat condiţii pedagogice care optimizează modelul pedagogic al formării competenţei comunicative. Relațiile stabilite în încălcarea diferitelor aspecte ale activităților preșcolarilor cu subdezvoltarea generală a vorbirii au făcut posibilă elaborarea și implementarea unui model pedagogic pentru formarea competenței lor comunicative și creșterea nivelului de socializare prin intermediul jocului.

criterii pentru relația dintre tulburările de vorbire și comunicare

socializare

sociometrie

activitate de joc

tulburări de vorbire și comunicare

copii prescolari

1. Dziuba O.V. Dezvoltarea competenței de comunicare a preșcolarilor cu OHP. Rezumat al tezei de doctorat. - M., 2009.

2. Solovieva L.G. Particularități ale activității comunicative ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii // Defectologie. - 1996. - Nr. 1. - S. 62-66.

3. Filicheva T.B. Tumanova T.V. Dezvoltăm vorbirea unui preșcolar. Calendar-planificare tematică și note ale orelor de curs. - M .: UPK „Fedorovets”, 2014.

4. Chirkina G.V. Principii de analiză și evaluare a formării abilităților comunicative și de vorbire ale copiilor cu tulburări de vorbire / activitatea comunicativă și de vorbire a copiilor cu dizabilități de dezvoltare: diagnostic și corectare: monografie. - Arhangelsk, 2009.

5. Shchetinina A.M. Diagnosticarea dezvoltării sociale a copilului: un ajutor didactic. - Veliky Novgorod: NovGU im. Iaroslav cel Înțelept, 2000.

Cercetările moderne în domeniul teoriei și practicii pedagogiei corecționale demonstrează un interes științific semnificativ crescut pentru problema analizării interdisciplinare a imaginii interne a unui defect la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova). , T.V. Tumanova, T.N. Volkovskaya, T.I. Dubrovina și alții). În acest sens, una dintre sarcinile urgente ale studiului poate fi numită căutarea modalităților și condițiilor pentru formarea unei comunicări optime a preșcolarilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în procesul activității de joc. Importanța acestei probleme se datorează, pe de o parte, numărului tot mai mare de astfel de copii și, pe de altă parte, proceselor de integrare a acestora în mediul educațional general, aflate în desfășurare activă.

Necesitatea unui copil cu OHP de a stăpâni noi roluri sociale, noi acțiuni, nevoia de a-și dezvolta propriile abilități sociale este combinată la vârsta preșcolară cu incapacitatea lui de a stăpâni pe deplin comunicarea ca activitate. Consecința acestui lucru poate fi multiple tulburări secundare și terțiare, în special, restricții în contactele semnificative din punct de vedere social, izolarea copiilor, conflicte excesive, incapacitatea de a-și exprima și realiza nevoile, lipsa de dorință de a studia la școală și apoi - performanță academică slabă și multe Mai mult.

În legătură cu cele de mai sus, s-a stabilit scopul - studierea, generalizarea și implementarea condițiilor care cresc eficiența formării comunicării între preșcolari cu OHP (nivel 3) în procesul activității de joc.

Cercetările din domeniul pedagogiei speciale demonstrează abordări variante ale problemei studiate. Deci, G.V. Chirkina oferă următoarele date despre principalii indicatori ai formării abilităților de comunicare la copii:

• Copilul manifestă un interes conștient pentru comunicare
• Copilul este activ, independent, comunică în toată măsura capacităților sale de vorbire și le folosește activ pentru a rezolva problemele de comunicare.
• Copilul este capabil să ajute un partener de comunicare și să asculte sfaturi
• Copilul critică rezultatele comunicării, evaluează corect contribuția fiecărui participant

Fiecare dintre indicatorii enumerați corespunde în mod condiționat cu diferite niveluri de dezvoltare a competențelor:

• Înaltă - calitățile se manifestă stabil;
• Mediu - calitatile se manifesta ca urmare a unei mementouri, solicitari, solicitari;
• Scăzut - calitățile apar foarte rar sau sunt absente.

O analiză comparativă a competenței comunicative a copiilor cu dezvoltare intactă și afectată a permis O.V. Dziuba evidențiază următoarele trăsături ale copiilor preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii:

• nevoie redusă de comunicare
• moduri neformate de comunicare (vorbire dialogică și monolog),
• lipsa de interes pentru contacte,
• incapacitatea de a naviga într-o situație de comunicare,
• negativism.

Totodată, L.G. Solovieva a identificat două tipuri de încălcări ale comunicării comunicative cu adulții la copiii cu tulburări de vorbire. Încălcarea competenței de comunicare de primul tip este diferită:

• inactivitatea copiilor în timpul dialogului, numărul redus de declarații de inițiativă și incapacitatea de a da un indiciu reactiv care să-l stimuleze pe interlocutor să continue conversația (preferință pentru răspunsuri non-verbale și monosilabice);
• natura unilaterală a dialogului, care este susținută doar de participarea unui adult la el;
• invariabilitatea pozițiilor în comunicare (adult - vorbire, copil - ascultare);
• particularități ale comportamentului copiilor într-o situație de comunicare: timiditate, incertitudine, rigiditate.

Al doilea model de deficiență de comunicare are simptome polare și se caracterizează prin:

• activitatea pronunțată a copiilor în timpul conversației datorită apariției unui număr mare de declarații de inițiativă și a naturii detaliate a reacțiilor;
• o scădere a atenției la cuvintele interlocutorului, ceea ce a dus la inadecvarea reacției și inițierilor;
• încălcarea structurii dialogului, determinată de lipsa reținerii vorbirii, reacții de vorbire premature, tendința de a întrerupe interlocutorul;
• posibilitatea schimbarii pozitiilor „vorbire – ascultare” datorita aparitiei propriilor initieri;
• particularități ale comportamentului copiilor într-o situație de comunicare: impulsivitate, oarecare verbozitate, agitație.

Totodată, potrivit lui L.G. Solovieva, severitatea unui defect de vorbire este un factor important, dar nu singurul care determină formarea comportamentului comunicativ al copiilor în funcție de primul sau al doilea tip.

Analizând toate cele de mai sus, putem vorbi despre manifestările variabile ale unei încălcări a competenței comunicative cu o subdezvoltare generală a vorbirii. O imagine atât de complexă a unui defect în OHP duce la disontogeneza procesului de comunicare, care, desigur, afectează negativ stabilirea și menținerea contactelor cu semenii și adulții. Urmând logica analizei științifice, se poate presupune cu un grad ridicat de probabilitate că problema evidențiată mai sus va avea consecințe negative grave de-a lungul întregului parcurs al creșterii copiilor cu OHP atât la vârsta preșcolară, cât și la vârsta școlară.

Analiza teoretică a materialelor colectate a determinat conținutul și organizarea studiului experimental al stării abilităților comunicative, de vorbire și de joc ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Se bazează pe metode binecunoscute de diagnostic diferențial al copiilor cu ONR (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova), metode sociometrice, metoda de diagnostic proiectiv „Camera de joacă” (A.M. Shchetinina), precum și monitorizarea copiilor în timpul șederii lor într-un instituție de învățământ preșcolar.

Pe baza rezultatelor programului de diagnostic, a fost întocmită o hartă sociometrică a echipei cu selecția celor mai populari și inacceptabili copii din grup, activitățile copiilor au fost evaluate după următoarele criterii: motivație pentru comunicare, inițiativă și nevoie. pentru comunicare, dezvoltarea abilităților de joc, modalități de rezolvare a unei situații conflictuale, utilizarea mijloacelor de comunicare verbale și non-verbale.

Pentru o evaluare calitativă a relației dintre parametrii selectați, a fost efectuată o analiză de corelație a datelor obținute folosind un coeficient de corelație liniară. Rezultatele analizei sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Indici de corelare a criteriilor de evaluare a comunicării, a vorbirii și a activității de joc.

		inițiativă	conflict,	abilități de joc		nevoie de comunicare	conducere
mijloace non-verbale de comunicare
inițiativă
conflict,
abilități de joc
nevoie de comunicare
poziție socială

În procesul de analiză, sarcina noastră a fost de a determina factorii semnificativi care influențează schimbarea poziției sociale în grupul de egali. Conform rezultatelor analizei, cea mai mare relație dintre criteriul „Poziția socială” poate fi urmărită cu criteriul „Dezvoltarea abilităților de joc”. Coeficientul de corelare al criteriilor „Poziție socială” și „Nevoie de comunicare” este puțin mai mic. S-a remarcat și o corelație negativă ridicată a criteriilor „Poziție socială” și „Conflict”. La rândul său, criteriul „Abilități de joc” se corelează cel mai strâns cu criteriul „Nevoia de comunicare”, iar un coeficient de corelație la fel de mare este determinat cu criteriile „Mijloace non-verbale”, „Inițiativă” și „Discurs dialogic”. Un indice ridicat de corelație negativă a fost notat pentru criteriul „Conflict”.

În opinia noastră, aceste date ne permit să facem următoarea presupunere. Poziția socială a unui copil într-un grup de egali este în mare măsură legată de nivelul de dezvoltare a abilităților sale de joc și de nevoia de comunicare. Este logic să presupunem că o nevoie mare de comunicare încurajează copilul să stabilească mai multe contacte sociale, iar un nivel înalt de abilități de joc îl face pe copil un partener atractiv pentru joacă ca activitate principală la vârsta preșcolară. În același timp, valorile indicilor negativi obținute în cursul prelucrării datelor statistice au arătat că nivelul ridicat de conflict al copilului împiedică realizarea capacității sale de a ocupa o poziție socială înaltă în grup.

Motivația și nevoia de comunicare sunt, de asemenea, în opinia noastră, un stimulent pentru îmbunătățirea abilităților de joc. La rândul lor, dezvoltarea lor se bazează pe optimizarea inițiativei, a posibilităților de utilizare a mijloacelor de comunicare verbale și non-verbale, în special, vorbirea dialogică ca principal mijloc de interacțiune a vorbirii în joc. Nivelul ridicat de conflict la copil în acest caz limitează numărul de jocuri în comun cu partenerii și nu îi permite să-și îmbunătățească calitățile necesare pentru a crește nivelul de abilități de joc.

O analiză a rezultatelor monitorizării copiilor cu OHP în timpul șederii lor în grădiniță a evidențiat prezența următoarelor caracteristici: în procesul jocurilor în pereche sau în grup, copiii sunt mai concentrați pe obiectele acțiunii de joc decât pe partenerii din joc. . În acest caz, copiii din grupul experimental fie se joacă în tăcere, fie produc enunțuri verbale care nu sunt adresate potențialilor parteneri în joc. Acestea sunt cel mai adesea fraze fragmentare, cuvinte, mai rar - fraze. Aproape niciodată, copiii cu OHP folosesc adjective, doar nume de obiecte și acțiuni familiare. În aceleași cazuri rare când enunțurile copiilor cu OHP sunt totuși adresate unui partener în joc, ele nu au o structură clară și un conținut clar inerent dialogului și pot fi considerate doar condiționat ca vorbire dialogică în cursul jocului. joc.

Dovezile unor astfel de concluzii pot fi caracteristici specifice, cum ar fi:

• motivație scăzută de a participa la dialog;
• inițiativă scăzută;
• limitarea conținutului;
• incapacitatea de a regla acțiunile proprii și ale altora în joc cu ajutorul dialogului;
• imposibilitatea explicării rolului obiectelor substitutive;
• inexactități în înțelegerea și explicarea instrucțiunilor de joc;
• prezența dificultăților în dezvoltarea și explicarea intrigii jocului etc.

În același timp, o durată în general mai scurtă a activității de vorbire în joc a fost găsită la copiii cu ONR în comparație cu colegii în curs de dezvoltare normală. Alături de aceasta, datele experimentale au demonstrat incapacitatea copiilor cu OHP de a rezolva verbal situațiile conflictuale care apar în procesul activității de joc.

Toate cele de mai sus au făcut posibilă realizarea unei analize nivel cu nivel a stării competenței comunicative a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Pe baza datelor din literatura generală și specială, am determinat distribuția potențială a scorurilor copiilor din lotul de control și din grupa experimentală în funcție de următoarele niveluri, prezentate în Tabelul 2.

Tabelul 2. Distribuția potențială a scorurilor pe niveluri de dezvoltare a competenței comunicative a copiilor preșcolari

Numărul de puncte		Descrierea nivelului
29-35 puncte		Construirea independentă a acțiunilor comunicative. Copilul este capabil să inițieze comunicarea cu un străin; demonstrează necesitatea comunicării personale verbale; folosește o varietate de mijloace de comunicare non-verbală asociate cu vorbirea și completarea acesteia; nu folosește agresivitatea în comunicare, nu provoacă și nu participă la conflicte; joacă în principal jocuri de poveste complexe sau jocuri cu reguli, ușor de respectat regulile și scopul jocului; folosește în egală măsură remarcile de inițiativă și observațiile-reacții, ținând cont de interesele partenerului de dialog; este lider într-un grup de egali.
22-28 puncte	Suficient	Transferul adecvat al acțiunilor comunicative Copilul este capabil să inițieze comunicarea cu o persoană familiară, nu se limitează la o situație specifică; demonstrează necesitatea comunicării verbale situaționale de afaceri; copilul folosește un număr limitat (1-2) de instrumente de comunicare non-verbală legate de vorbire și completarea acesteia; folosește rar agresivitatea în comunicare, în principal ca autoapărare, nu provoacă conflicte, tinde să caute un compromis în conflict; joacă predominant jocuri de poveste sau jocuri cu reguli, intriga jocului este simplă, poate să nu dețină scopul și regulile jocului; folosește în egală măsură remarcile de inițiativă și remarcile-reacții, neținând cont pe deplin de interesele partenerului de dialog (întrerupe, nu ascultă finalul, poate schimba subiectul fără a răspunde la remarcă); este acceptat de grupul de egali.
		Transfer inadecvat al acțiunilor comunicative. Copilul este capabil să inițieze comunicarea într-un număr limitat de situații specifice (într-un joc, în pereche, într-o lecție etc.); demonstrează necesitatea comunicării situaționale de afaceri, mai ales non-verbală; folosește mijloace de comunicare non-verbale fără comunicare cu vorbire sau fără vorbire; folosește doar agresivitatea verbală în comunicare, inițiază rar un conflict, în principal pentru autoapărare, ia o poziție defensivă într-un conflict; joacă jocuri de societate în pereche (de grup), rareori jocuri simple de poveste sau jocuri cu reguli singur sau cu un partener; preponderent pasiv în dialog, folosește doar replici-reacții, dar poate oferi replici de inițiativă; nu este acceptată în grupul de egali.
8-14 puncte		Acțiuni unilaterale de comunicare. Copilul este capabil să inițieze comunicarea cu copiii la solicitarea și instrucțiunile unui adult; demonstrează necesitatea comunicării tactile și non-verbale; folosește 1-2 moduri de comunicare non-verbală fără comunicare prin vorbire sau fără vorbire; folosește în comunicare agresivitatea verbală și mai rar non-verbală, într-un conflict ia în egală măsură poziții defensive și ofensive; joacă în principal jocuri de manipulare; este un participant pasiv la dialog; este izolat în grupul de egali.
0-7 puncte		Lipsa activităților de comunicare. Copilul nu inițiază comunicarea; nu demonstrează necesitatea comunicării; nu folosește mijloace de comunicare non-verbale; folosește adesea agresivitatea verbală și non-verbală, ia o poziție ofensivă într-un conflict; nu joacă independent; nu folosește dialogul în comunicare; nu interacționează cu grupul de egali.

Rezultatele diagnosticelor noastre au arătat că niciun copil cu subdezvoltare generală a vorbirii (nivelul 3) nu a prezentat rezultate corespunzătoare unui nivel înalt și doar doi au prezentat un nivel suficient de competență comunicativă (10%), în timp ce copiii din grupul de analiză comparativă au obținut preponderent. aceste două niveluri cele mai înalte (40% și respectiv 45%). Activitatea copiilor cu OHP a permis, în principal, să fie atribuite nivelului mediu (85%) și, individual, unui nivel scăzut de dezvoltare a competenței comunicative (5%).

Pe baza rezultatelor studiului experimental și pe baza justificărilor teoretice și metodologice expuse în literatura generală și specială, am elaborat și implementat un model de formare a competenței comunicative a preșcolarilor cu OHP prin activități ludice. Componentele sale sunt reprezentate de principii (generale și particulare), sarcini, metode, blocuri de conținut (în funcție de nivelul de competență comunicativă identificat la copii): diagnostic, prognostic, corecțional și de dezvoltare, transversal (intermediar), precum și pedagogic. condiţii care asigură eficacitatea implementării modelelor pedagogice.

Pentru îmbunătățirea nivelului de competență comunicativă, activitatea de joc a fost aleasă ca principal mediu și mijloc de interacțiune socială, întrucât analiza corelației a arătat în mod fiabil relația acesteia cu dezvoltarea criteriilor de vorbire-limbaj, comunicative și sociale. Programul de corecție prevedea introducerea jocurilor de rol în procesul educațional, și în mod specific organizarea de jocuri de rol în orele de logopedie și în activitățile libere ale copiilor. Organizarea jocurilor de rol de către un logoped și un educator a fost bazată pe sarcini comune și supusă condițiilor uniforme ale organizației.

Ca condiții pedagogice care optimizează implementarea modelului, sunt definite următoarele:

1. Utilizarea formelor de activitate de joc adecvate vârstei în conformitate cu programele educaționale și corecționale generale pentru creșterea și educarea copiilor preșcolari cu dezvoltarea intactă și afectată a vorbirii.
2. Îmbinarea formelor individuale și colective de organizare a activităților de joc cu rolul organizatoric conducător al diferiților specialiști: profesor-educator, logoped, psiholog, director muzical, lucrător sportiv etc.
3. Potrivirea sarcinilor de influență corecțională și de dezvoltare, selecția subiectului de jocuri.
4. Utilizarea de roluri complementare, multi-context, o varietate de poziții de rol.
5. Organizarea de jocuri comune în asociații de diferite vârste.
6. Predarea abilităților de dialog în situații de joc standard și non-standard.
7. Utilizarea mijloacelor de comunicare non-verbale în caz de dificultate în utilizarea mijloacelor verbale etc.

Rezultatele diagnosticelor transversale (intermediare) au evidențiat o dinamică pozitivă în activitățile de vorbire, de comunicare și de joc ale copiilor, ceea ce a dus la o modificare pozitivă a indicatorilor copiilor din lotul experimental referitor la nivelurile de competență comunicativă și o scădere. în indicatorii numerici ai caracteristicilor şi erorilor specifice. În prezent, continuă introducerea modelului autoarei de formare a competenței comunicative a preșcolarilor cu subdezvoltare generală a vorbirii prin joc.

Recenzători:

Orlova O.S., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, șef. Departamentul de Logopedie, GBOU VPO Universitatea de Stat pentru Științe Umaniste din Moscova. M.A. Sholohov, Moscova.

Arkhipova E.F., doctor în științe pediatrice, profesor al Departamentului de Logopedie, Universitatea de Stat pentru Științe Umaniste din Moscova. M.A. Sholohov, Moscova.

Link bibliografic

Filicheva T.B., Tumanova T.V., Eliseenkova O.M. FORMAREA COMUNICĂRII COPIILOR PREȘCOLARI CU NEDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCURSII ÎN ACTIVITATEA DE JOC // Probleme moderne de știință și educație. - 2014. - Nr. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13346 (data accesului: 01.02.2020). Vă aducem la cunoștință revistele publicate de editura „Academia de Istorie Naturală” Ministerul Educației din Regiunea Omsk

instituție de învățământ profesional bugetar din regiunea Omsk

„Colegiul Pedagogic nr. 1 din Omsk”

OK8. Metode de diagnostic pentru studiul abilităților de comunicare

Efectuat:

Student anul 3 grupa 22NC

Bely Pavel Alexandrovici

Verificat:

Ignatenko Anna Leonidovna

________ ________

Semnătura de evaluare

Omsk, 2016

Metodologia lui V. V. Sinyavsky și V. A. Fedorin.

Ţintă: determinarea nivelului de formare a abilităţilor comunicative la copiii de vârstă şcolară primară.

1) Ai mulți prieteni cu care comunici constant?

2) De cât timp ești jignit de vreunul dintre camarazii tăi?

3) Îți place să cunoști oameni diferiți?

5) Comunici cu ușurință cu persoane mai în vârstă decât tine?

6) Vă este dificil să vă alăturați unor noi companii?

7) Vă este ușor să comunicați cu străinii?

8) Îți este greu să te obișnuiești cu o nouă echipă?

9) Te străduiești cu fiecare ocazie să cunoști și să vorbești cu o persoană nouă?

10) Dacă vrei să fii singur, te enervează oamenii din jurul tău?

11) Îți place să fii constant printre oameni noi?

12) Te simți confortabil și timid când trebuie să cunoști o persoană nouă?

13) Îți place să participi la jocuri colective?

14) Te simți nesigur când te afli într-o companie necunoscută?

15) Puteți reînvia o companie necunoscută?

16) Vrei să limitezi cercul cunoscuților tăi la un număr mic de camarazi?

17) Te simți încrezător când intri într-o companie necunoscută?

18) Te simți încrezător atunci când comunici cu un grup mare de oameni?

19) Ai mulți prieteni?

20) Te simți jenat când vorbești cu oameni pe care nu îi cunoști bine?

18-20 puncte. Copilul nu este sociabil.

15-17 puncte. Copilul este închis, taciturn, preferă singurătatea și, prin urmare, probabil are puțini prieteni.

12-14 puncte. Copilul este într-o anumită măsură sociabil și într-un mediu necunoscut te simți destul de încrezător.

9-11 puncte. Comunicare normală.

6-8 puncte. Subiectul este foarte sociabil (uneori, poate chiar peste măsură).

3-5 puncte. Foarte sociabil. Copilul este curios și vorbăreț.

2 puncte sau mai puțin. Sociabilitatea subiectului este dureroasă.

Testul de aptitudini de comunicare Michelson

Ţintă : Determinarea nivelului de competenţă comunicativă şi a calităţii formării deprinderilor comunicative de bază (liceu).

Acest test este un fel de test de realizare, adică este construit în funcție de tipul de sarcină care are răspunsul corect. Testul presupune un comportament de referință care corespunde unui stil de partener competent, încrezător. Gradul de aproximare a standardului poate fi determinat de numărul de răspunsuri corecte. Răspunsurile incorecte se împart în „de jos” incorect (dependent) și „de sus” incorect (agresiv). Chestionarul conține o descriere a 27 de situații comunicative. Există 5 comportamente posibile pentru fiecare situație. Este necesar să alegeți unul, inerent lui mod de comportament în această situație. Nu puteți selecta două sau mai multe opțiuni sau nu puteți atribui o opțiune care nu este listată în chestionar. Autorii oferă o cheie care poate fi folosită pentru a determina ce tip de răspuns îi aparține opțiunea de răspuns selectată: încrezător, dependent sau agresiv. Ca urmare, se propune calcularea numărului de răspunsuri corecte și incorecte ca procent din numărul total de răspunsuri selectate.
Instructiuni: Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare dintre situațiile descrise și să alegeți o opțiune de comportament în ea. Ar trebui să fie cel mai caracteristic comportament pentru tine, ceea ce faci cu adevărat în astfel de cazuri și nu ceea ce crezi că ar trebui făcut.

Material de testare:

1. Cineva îți spune: „Cred că ești o persoană minunată”. Te afli de obicei în aceste situații:
a) Spune: "Nu, ce ești! Nu sunt așa." b) Vorbește cu un zâmbet: „Mulțumesc, sunt cu adevărat o persoană remarcabilă”.
c) Spune „Mulțumesc”.
d) Nu spune nimic și înroșește în același timp.
e) Spune: „Da, cred că sunt diferit de ceilalți și în bine”.
2. Cineva face un act sau o faptă care ți se pare minunată. În astfel de cazuri, de obicei: a) Te comporți ca și cum această acțiune nu ar fi atât de minunată și, în același timp, spui: „Este în regulă!”
b) Spuneți: „A fost grozav, dar am văzut rezultate mai bune”.
c) Nu spune nimic.
d) Spune: „Pot să fac mult mai bine”.
e) Spune: „Este cu adevărat minunat!”
3. Faci ceva ce iti place si crezi ca te descurci foarte bine. Cineva spune: „Nu-mi place!” De obicei, în astfel de cazuri:
a) Spune: „Ești un nebun!”
b) Spune: „Încă cred că merită o notă bună”.
c) Spune „Ai dreptate” când nu ești cu adevărat de acord cu asta.
d) Spuneți: „Cred că acesta este un nivel remarcabil. Ce înțelegeți despre asta”.
e) Vă simțiți ofensat și nu spuneți nimic ca răspuns.
4. Ai uitat să aduci un articol cu ​​tine, dar ai crezut că l-ai adus și cineva îți spune:
"Ești așa de prost! Ți-ai uita și capul dacă nu ți-ar fi prins de umeri." De obicei vei răspunde:
a) Spune: "In orice caz, eu sunt mai destept decat tine. In afara de asta intelegi asta!"
b) Spune: „Da, ai dreptate. Uneori mă comport ca un vagabond”.
c) Spune: „Dacă cineva este un vagabond, ești tu”.
d) Spune: "Toți oamenii au defecte. Nu merit acest rating doar pentru că am uitat ceva."
e) Nu spune nimic sau ignora cu totul această afirmație.
5. Cineva pe care ai acceptat să te întâlnești a întârziat 30 de minute și te-a supărat
mai mult, acest om nu dă nicio explicație pentru întârzierea sa. Ca răspuns, de obicei:
a) Spune: „Sunt supărat că m-ai făcut să aștept atât de mult”.
b) Spune: „M-am tot întrebat când vei veni”.
c) Spune: „A fost ultima dată când m-am forțat să te aștept”.
d) Nu spune nimic acestei persoane.
e) Spune: "Ai promis! Cum îndrăznești să întârzii atât!"
6. Ai nevoie de cineva care să facă un lucru pentru tine. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Nu cere nimănui nimic.
b) Spune: „Trebuie să faci asta pentru mine”.
c) Spuneți: „Ați putea face un lucru pentru mine?”, apoi explicați esența problemei.
d) Aluzie ușor că aveți nevoie de serviciul acestei persoane.
e) Spune: „Îmi doresc foarte mult să faci asta pentru mine”.
7. Știi că cineva se simte supărat. De obicei, în aceste situații:
a) Spune: "Arăți supărat. Pot să te ajut?"
b) Fiind aproape de această persoană, nu începe o conversație despre starea sa.
c) Spune: „Ai un fel de necaz?”
d) Nu spune nimic și lasă această persoană în pace.
e) Râzând, spune: „Ești ca un copil mare!”
8. Te simți supărat și cineva spune: „Arăți supărat”.
De obicei, în aceste situații:
a) Clatină negativ din cap sau nu reacționează deloc.
b) Spune: "Nu este treaba ta!"
c) Spuneți: „Da, sunt puțin supărat. Vă mulțumesc pentru contribuție”.
d) Spune: „Prostii”.
e) Spune: „Sunt supărat, lasă-mă în pace”.
9. Cineva te învinuiește pentru o greșeală făcută de alții. În astfel de cazuri, de obicei:
a) Spune: „Ești nebun!”
b) Spune: „Nu este vina mea. Altcineva a făcut această greșeală”.
c) Spune: „Nu cred că este vina mea”.
d) Spune: „Lasă-mă în pace, nu știi despre ce vorbești”.
e) Acceptați-vă vinovăția sau nu spuneți nimic.
10. Cineva îți cere să faci ceva, dar nu știi de ce ar trebui făcut.
De obicei, în astfel de cazuri:
a) Spune: „Nu are niciun sens, nu vreau să o fac”.
b) Urmați cererea și nu spuneți nimic.
c) Spune: „Este o prostie; n-am de gând să o fac”.
d) Înainte de a îndeplini cererea, spuneți: „Vă rugăm să explicați de ce ar trebui făcut acest lucru”.
e) Spune: „Dacă vrei...”, după care îndeplinești cererea.
11. Cineva îți spune că crede că ceea ce ai făcut este grozav.
În astfel de cazuri, de obicei:
a) Spune: „Da, de obicei o fac mai bine decât majoritatea celorlalți”.
b) Spune: „Nu, nu a fost atât de grozav”.
c) Spune: „Așa este, chiar o fac cel mai bine”.
d) Spune „mulțumesc”.
e) Ignora ce auzi si nu raspunde nimic.
12. Cineva a fost foarte amabil cu tine. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Spune: „Chiar ai fost foarte amabil cu mine”.
b) Acționează ca și cum persoana respectivă nu ar fi fost atât de drăguță cu tine și spune: „Da, mulțumesc”.
c) Spune: „Ai fost bine cu mine, dar merit mai bine.
d) Ignorați acest fapt și nu spuneți nimic.
e) Spune: „Nu m-ai tratat suficient de bine”.
13. Vorbești cu un prieten foarte tare și cineva îți spune:
— Îmi pare rău, dar ești prea zgomotos. În astfel de cazuri, de obicei:
a) Nu mai vorbi imediat.
b) Spune: „Dacă nu-ți place, pleacă naibii de aici”.
c) Spune: „Scuzați-mă, voi vorbi mai liniștit”, după care conversația este purtată cu voce înăbușită.
d) Spuneți „îmi pare rău” și încheiați conversația.
e) Spune „Este în regulă” și continuă să vorbești cu voce tare.
14. Stai la coadă și cineva iese înaintea ta. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Comentează-l în liniște, fără să te adresezi nimănui, de exemplu:
„Unii oameni sunt foarte nervoși”.
b) Spune: „Du-te în spatele liniei!”
c) Nu-i spune nimic acestui tip.
d) Vorbește cu voce tare: „Fă-te din linie, obrăznicie!”
e) Spune: „M-am pus la coadă înaintea ta. Te rog să stai la capătul firului”.
15. Cineva face ceva ce nu-ți place și te enervează foarte tare.
De obicei, în astfel de cazuri:
a) Striga: "Idiotule, te urasc!"
b) Spune: "Sunt supărat pe tine. Nu-mi place ceea ce faci."
c) Acționați în așa fel încât să deteriorați acest caz, dar nu spuneți nimic acestui tip.
d) Spune: "Sunt supărat. Nu te plac."
e) Ignorați acest eveniment și nu spuneți nimic la acest tip.
16. Cineva are ceva pe care ai vrea să-l folosești. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Spune-i acestei persoane să-ți dea acest lucru.
b) Abține-te de la orice solicitare.
c) Luați acest articol.
d) Spune-i acestei persoane că ai dori să folosești articolul și apoi cere-i acestuia.
e) Discutați subiectul, dar nu cereți ca acesta să fie folosit.
17. Cineva te întreabă dacă poate împrumuta un anumit articol de la tine, dar din moment ce este un articol nou, nu vrei să-l împrumuți. În astfel de cazuri, de obicei: a) Spuneți: „Nu, tocmai l-am primit și nu vreau să mă despart de el; poate într-o zi mai târziu”.
b) Spune: „De fapt, nu mi-ar plăcea să-l dau, dar îl poți folosi”.
c) Spune: „Nu, ia-l pe al tău!”
d) Împrumutarea acestui articol în ciuda reticenței dumneavoastră.
e) Spune: „Ești nebun!”
18. Unii oameni vorbesc despre un hobby care vă place și v-ați dori
să se alăture conversației. În astfel de cazuri, de obicei:
a) Nu spune nimic.
b) Întrerupi conversația și începi imediat să vorbești despre succesele tale în acest hobby.
c) Apropiați-vă de grup și, dacă este posibil, intrați într-o conversație.
d) Apropiați-vă și așteptați ca interlocutorii să vă acorde atenție.
e) Întrerupeți conversația și începeți imediat să vorbiți despre cât de mult vă place acest hobby.
19. Îți faci hobby și cineva te întreabă: „Ce faci?” De obicei tu:
a) Spune: „Oh, asta nu-i nimic”. Sau: „Nimic special”.
b) Spune: „Nu te amesteca, nu vezi că sunt ocupat?”
c) Continuați să lucrați în tăcere.
d) Spune: „Acest lucru nu te priveşte deloc”.
e) Opriți munca și explicați exact ce faceți.
20. Vezi un om care se poticnește și căde. În astfel de cazuri, tu:
a) Râzând, spune: „De ce nu te uiți la picioarele tale?”
b) Spune: „Ești bine? Pot face ceva pentru tine?”
c) Întrebați: „Ce s-a întâmplat?”
d) Spune: „Toate acestea sunt gropi de pe trotuar”.
e) Nu reacționați în niciun fel la acest eveniment.
21. Te-ai lovit cu capul de un raft și te-ai lovit. Spune cineva: „Ești bine?” De obicei tu:
a) Spune: "Mă simt grozav. Lasă-mă în pace!"
b) Nu spune nimic în timp ce ignori această persoană.
c) Spune: "De ce nu te superi de treaba ta?"
d) Spune: „Nu, m-am rănit la cap, mulțumesc pentru atenția acordată”.
e) Spune: „Nu-i nimic, totul va fi bine cu mine”.
22. Ai făcut o greșeală, dar altcineva este de vină pentru asta. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Nu spune nimic.
b) Spune: „E vina lor!”
c) Spune: „Am făcut această greșeală”.
d) Spuneți: „Nu cred că această persoană a făcut-o”.
e) Spune: „Acesta este soarta lor amară”.
23. Te simți jignit de cuvintele rostite de cineva către tine. În astfel de cazuri, de obicei:
a) Îndepărtează-te de această persoană fără să-i spui că te-a supărat.
b) Spune-i acestei persoane să nu îndrăznească să o facă din nou.
c) Nu spune nimic acestei persoane, deși te simți jignit.
d) La rândul său, insultați această persoană numindu-l pe nume.
e) Spune-i persoanei că nu-ți place ceea ce a spus și că nu ar trebui să o facă din nou.
24. Cineva te întrerupe adesea când vorbești. De obicei, în astfel de cazuri:
a) Spune: „Îmi pare rău, dar aș vrea să termin ceea ce vorbeam”.
b) Spuneți: „Ei nu fac asta. Pot să-mi continui povestea?”
c) Întrerupeți această persoană reluându-vă povestea.
d) Nu spune nimic, permițând celuilalt să-și continue discursul.
e) Spune: "Taci! M-ai întrerupt!"

25. Cineva îți cere să faci ceva care te-ar împiedica să-ți duci la îndeplinire planurile. În aceste condiții, de obicei:
a) Spune: „Chiar aveam alte planuri, dar voi face ce vrei tu.
b) Spune: "Nici un caz! Caută pe altcineva."
c) Spune: „OK, voi face ce vrei”.
d) Spune: „Du-te, lasă-mă în pace”.
e) Spune: "Am început deja alte planuri. Poate cândva mai târziu."
26. Vezi pe cineva pe care ai vrea să-l cunoști și să cunoști. În această situație, de obicei:
a) Strigă cu bucurie această persoană și mergi spre ea.
b) Abordați această persoană, prezentați-vă și începeți o conversație cu ea.
c) Apropiați-vă de această persoană și așteptați să vă vorbească.
d) Abordați această persoană și începeți să vorbiți despre lucrurile mari pe care le-ați făcut.
e) Nu spune nimic acestei persoane.
27. Cineva pe care nu ai întâlnit-o înainte se oprește și îți sună „Bună!” În astfel de cazuri, de obicei:
a) Spune: "Ce vrei?"
b) Nu spune nimic
c) Spune: „Lasă-mă în pace”.
d) Spuneți „Bună!” înapoi, prezentați-vă și cereți acelei persoane să se prezinte pe rând.
e) Dă din cap, spune „Bună!” și treci pe lângă.

Toate întrebările sunt împărțite de autori în 5 tipuri de situații comunicative:
- situații în care este necesară o reacție la afirmațiile pozitive ale partenerului (întrebările 1, 2, 11, 12)
- situații în care un adolescent (elev de liceu) ar trebui să răspundă la afirmații negative (întrebările 3, 4, 5, 15, 23, 24)
- situatii in care i se cere unui adolescent (elev de liceu) (intrebarile 6, 10, 14, 16, 17, 25)
- situații de conversație (13, 18, 19, 26, 27)
- situații în care se cere empatie (înțelegerea sentimentelor și stărilor altei persoane (întrebările 7, 8, 9, 20, 21, 22).
Prelucrarea și analiza rezultatelor: Marcați ce mod de comunicare ați ales (dependent, competent, agresiv) în fiecare situație propusă în funcție de cheie. Analizați rezultatele: ce abilități v-ați format, ce tip de comportament predomină?
Blocuri de aptitudini:
1. Capacitatea de a oferi și de a primi semne de atenție (complimente) de la un egal - întrebările 1, 2, 11, 12.

2. Răspunsul la criticile corecte - întrebările 4, 13.
3. Răspunsul la criticile neloiale - întrebările 3, 9

4. Răspunsul la comportamentul ofensator, provocator din partea interlocutorului - întrebările 5, 14, 15, 23, 24.
5. Capacitatea de a apela la un egal cu o cerere - întrebările 6, 16.
6. Capacitatea de a refuza cererea altcuiva, de a spune „nu” - întrebările 10, 17, 25.
7. Capacitatea de a arăta simpatie și de a te susține – întrebările 7, 20.
8. Abilitatea de a accepta simpatie și sprijin din partea colegilor însuți - întrebările 8, 21.
9. Capacitatea de a lua contact cu o altă persoană, contact - întrebări 18, 26.
10. Răspunsul la o încercare de a vă contacta - întrebările 19, 27.

CHEIE